نشریه ی با دومی ها شماره ‌نج

ارزشیابی از دیدگاه کیفی وکمی

هرکشوری برای پاسخگویی به نیازهای خود بایستی از نیروی انسانی کار آمد و اثربخش استفاده نماید . برای آماده ساختن افرادجامعه و تجهیز آنها به دانش،مهارت و نگرش مناسب و مورد نیاز ، راهی جز آموزش و تربیت افراد وجود ندارد . چه آموزش رسمی باشد یا غیر رسمی ، مکتوب باشد یا شفاهی ، حضوری باشد یا غیر حضوری و ..... به هر حال هرکشوری ناگزیر از داشتن یک نظام آموزشی پویا و فعال می باشد تا بتواند آحاد مردم را در راستای نیازهای افراد و جامعه تربیت کند . نظام آموزشی بایستی بتواند پاسخگوی نیاز های جامعه باشد ، نیاز های اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی ، فرهنگی ، صنعتی و ......

این نظام آموزشی باید بتواند به سوالات و پرسش هایی که در مسیر ذهن هر یک از احاد جامعه که پیش می آید ، جواب گو باشد و برای ارزیابی این آموزش نیازمند نوعی ارزشیابی است که بتواند تمام ویژگی های فرد از نظر اجتماعی ، عاطفی و آموزشی را در بر داشته باشد و بتواند انسان را در تمام ابعاد بسنجد و از تک بعدی بودن او جلو گیری نماید .

این ارزشیابی و ارزیابی باید مانند هر رشته علمی دیگر نگاهی منسجم و منظم به پدیده ها و درک و استنباط عمومی و عمیق آنها داشته و نیازمند مدلها ، الگوها و نظریه های علمی می باشدکه بتواند موردقبول احاد جامعه قرار گیرد و به آن عمل کنند . پس لازم است ،ارزشیابی را شناخته و برای آن تعریفی پیدا کنیم .

از ارزیابی و ارزشیایی تعاریف گوناگونی کرده اند و بنا به سلیقه ، تجربه ، دانش و زمینه های علمی و کاری صاحب نظران به ارزیابی نگریسته شده است . از آنجا که آموزش یک سیستم یا نظام است ارزیابی نیز باید به صورت سیستماتیک و نظام مند دیده و تعریف شود . اما این خصوصیت مهم در تمامی تعاریف ارائه شده برای ارزیابی به وضوح دیده نمی شود . برای مثال برخی ارزیابی را قضاوت در مورد پدیده ها از طریق جمع آوری اطلاعات و مقایسه وضع موجود و مطلوب به حساب می آورند .بعضی نیز ارزشیابی آموزشی را فرایندی منظم و مستمر ، برای توصیف ، هدایت کردن و اطمینان یا فتن از کیفیت فعالیت های آموزشی معرفی می کنند . اما در این میان تعریف نسبتاً خوب و قابل قبول که کرنباخ از اساتید اندازه گیری است ، ارائه شده است .

کرانباخ ارزشیابی راجمع‌آوری اطلاعات وکاربرد اطلاعات به منظورتصمیم گیری‌درباره یک‌برنامه آموزشی تعریف کرده است .

یکی از اصطلاحات و مفاهیمی که در آموزش و به تبع آن در ارزشیابی بوفور به کار می رود و از اهمیت و جایگاه ویژه ای برخوردار است ، کیفیت می باشد . کیفیت یک واژه ی عمومی و مصطلح در رشته های مختلف علمی است.

واژه کیفیت در آموزش و ارزیابی در دو سطح قابل بررسی است . یک وجه و معنای آن به منزله مفید بودن است . در این منظر کیفیت هر چیزی می تواند به عنوان فایده و سود مندی آن تعبیر شود . میزان کیفیت شی یا کیفی بودن چیزی به میزان استفاده و کاربرد آن در عمل بستگی دارد . هر قدر در عمل مفید تر و کار آمد تر باشد آن شی یا موضوع با کیفیت تر است . در نگاه دوم کیفیت در مقابل کمیت به کار می رود . از این لحاظ هر چیز کمی و ریاضی محض نباشد کیفی است . رویکرد دوم به مقوله کیفیت حائز اهمیت فراوان است . زیرا بر روی بسیاری از موضوعات دیگر تاثیر جدی می گذارد . از انتخاب الگو و مدل ارزشیابی گرفته تا روش ها، ابزار ، نوع داده ها و تحلیل آنها ، همگی کاملا ً تحت تاثیر این تمایز و تفکیک ( کیفیت و کمیت ) می باشد.

در مجموع کیفیت یک امر نسبی است و در هر موقعیت و شرایطی بایستی تعیین شده و ملاک عمل قرار گیرد . این جمله گویای تغییر پذیری کیفیت و لزوم باز نگری ، نظارت و ارزشیابی مستمر خود کیفیت نیز می باشد . آنجا که با آدم سروکار داریم. نمی توان یکبار برای همیشه مرز کیفیت چیزی را مشخص ساخت و همواره بر همان اساس اقدام نمود. انعطاف پذیری و نگاه چند باره به کیفیت همیشه لازم است . کیفیت مقطعی نیست ، اندیشه مستمر است.

جمع آوری اطلاعات در داده های کمی و کیفی متفاوت است . اطلاعات کمی برای عموم قابل فهم تر و مفید تر است ولی اطلاعات کیفی تخصصی تر بوده و مهارت آموزش بیشتری برای بکار گیری لازم دارد . در تجزیه و تحلیل داده های کمی از روش های آمارپارامتری استفاده می شود اما تحلیل داده های کیفی مبتنی بر روش های آمار نا پارامتری و عمدتاً تحلیل محتوا است . داده کیفی در قالب مفاهیم و واژه ها ارائه می شود و تحلیل آن نیز کمتر بر عدد متکی است و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی ، ارزش گذاری و قضاوت بر خوردار است .

ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمون های عینی یا استاندارد با پاسخ های از قبل تعیین شده است . اما داده های کیفی از طریق ابزارهای ذهنی ، پرسشنامه و نگرش سنج ها ، روش های مصاحبه ای ، مشاهده ای ، واقعه نگاری ، گزارش های روزانه و ...... گرد آوری می شود .

بازخورد :

زمانی که فراگیر بتواند آنچه را در یک موقعیت فرا گرفته است در موقعیت متفاوتی به کار برد ، یعنی توانایی انتقال آن آموخته را داشته باشد یاد گیری اتفاق افتاده است . به عبارت دیگر دانش آموز به فرا شناخت رسیده است .

بارل( 1992) معتقد است که محققان و مربیان در ابتدا بر فرایند شناخت تاکید دارند ، اما تفکر نه تنها شامل اعمال شناختی است بلکه توان کاربرد در زمان های مناسب را نیز شامل می شود . برای اینکه دانش آموزبه چنین توانی برسد باید در فرایند آموزش ، دایم بازخورد بگیرد و نسبت به موقعیت خود آگاه شود . این باز خورد می تواند از معلم ، از خود دانش آموز و یا دیگر هم کلاسی ها باشد .

آنچه به واقع نیاز داریم ، حاکم کردن فرهنگ موفقیت در کلاس است با اعتقاد به اینکه همه می توانند موفق باشند . نوشتن گزارش کار ، طرح پرسش های عمیق یادگیری براساس حل مسئله ووادارکردن دانش آموزان به خودارزشیابی به آنان کمک‌ می‌کندتاازروندتفکری خودآگاه شوندوبهتربتوانندآموخته های خودرادرشرایط جدیدوزندگی روزمره به کارگیرند.سهیم کردن دانش آموزان درارزشیابی ازکارخودباعث می شودکه نه تنهاازاشتباه کردن نهراسند،بلکه برای اصلاح اشتباه خودبیندیشندوآگاهانه تصمیم بگیرندویادبگیرندکه درموردکارخودیادیگران آگاهانه قضاوت کنند.

منابع:

* مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی – مهدی فراهانی

* حسني، دكترمحمّد– احمدي،دكترحسين-

جزوه ي ارزشيابي توصيفي

گروه كيفيت بخشي به فعاليت هاي ياد دهي - يادگيري

تهیه‌و تدوین :

افشین‌لهونی‌ سرگروه ‌آموزشی‌پایه‌ی دوم دبستان شهرستان مریوان

نشریه ی با دوَمی‌ها شماره‌ی‌ چهار

جايگاه و نقش هنرو هوش های چندگانه در برنامه‌ي درسي دوره ي ابتدايي

لفظ هنر در زبان سانسكريت تركيبي بوده از دو كلمه‌ي «سو» و « نر يا نره» به معني نيك و هر آن چه خوب و نيك است و فضايل و كمالاتي بر آن مترتب است و نر يا نره به معني‌زن و مرد است. اين واژه وارد زبان فارسي شده و در اوستا به شكل «هونر» آمده كه صفات اهورامزدا و به معناي نيك وخوب است . در ادبيات دوره ي اسلامي ايران هنر را به معني كمال و فضيلت تلقي مي‌كردند و در فارسي ميانه يا فارسي پهلوي هم به صورت «هنر» و به معناي انسان كامل يا فرزانه آمده است . (سيد عبدالمجيد شريف زاده 1378) در لغت نامه ي دهخدا نيز «هنر» به معناي علم ، معرفت،دانش و فضيلت و كمال،كياست و فراست و زيركي است .

در دايره المعارف هنر، به هر گونه فعاليتي كه هم خود انگيخته و هم مهار شده باشد ،«هنر» مي گويند. ولي در اصطلاح ودر معناي خاص به فعاليتي چون نقّاشي،پيكره سازي،طراحي،گرافيك،معماري،موسيقي،شعر،رقص ،تئاترو سينما «هنر» مي گويند

بنابرآن چه گفته شد هنر دو بعد دارد ؛ يك بعد آن تربيت انساني فرزانه و فرهيخته است كه به ايمان قلبي (پندار نيك) گفتار شايسته (گفتار نيك) و اعمال خوب (كردار نيك) مزين باشد و بعد ديگر تربيت انساني است كه بتواند عواطف،احساسات،تخيلات،انديشه و تفكر خود را در قالب يك رشته‌ي هنري بيان كند . آميزه‌اي از اين دو فردي است كه با خود و ديگران در صلح است و به زيبايي زندگي مي كند . دنيا را زيبا مي بيند و زيبايي ها رابراي همه مي خواهد. او با انجام فعاليت هاي هنري همان طور كه حس زيبا شناختي خود را توسعه مي دهد ، باعث توسعه و دقت حواس ،تفكر،تخيل و هوش خود شده ،استعدادهاي دروني و خلاقيت هاي خود را شكوفا مي سازد.

پژوهشگران معتقدند كه هر فردي براي زندگي در جامعه يا به اصطلاح شهروند خوب بودن،لازم است با هوش باشد، زيرا با توانايي حل مسائل و برخورداري از كارايي در محيط طبيعي و واقعي، ارتباط فراوان دارد .

تعريف هوش از نظر گاردنركه مبناي به رسميّت شناختن اشكال گوناگون هوش است ،عبارت است از : «قابليت حل مسأله‌يا توليد(خلق) محصول يا ساخت چيزي است‌كه دست كم در يك فرهنگ ارزشمند تلقي مي‌شود»(گاردنر1990).

بدين ترتيب گاردنر،بدواً،هفت نوع هوش را به شرح ذيل شناسايي ودر قالب نخستين پردازش از هوش چند گانه ارائه كرد (گارد نر 1983)

1. هوش زباني : عبارت است از توانايي كاربرد مؤثر زبان مادري و احتمالاً ساير زبان ها به صورت شفاهي يا مكتوب ، اين هوش در شاعران،وكلاً،روزنامه نگاران و رمان نويسان برجسته تر است .

2. هوش منطقي ـ رياضي : عبارت است از توانايي ويژه دست‌كاري اعداد و درك نظام هاي منطقي، اين نوع هوش در علماي منطق،دانشمندان علوم تجربي و رياضيدانان برجسته تر است .

3. هوش موسيقايي : عبارت است ازظرفيت تفكر در حيطه ي موسيقي درك حساسيت نسبت به صداها و ضرب آهنگ هاي محيط زندگي، درك الگوهاي موسيقايي ،تشخيص اصوات و ساختن موسيقي،اين نوع هوش در موسيقي دانان و نوازندگان بيشتر ديده مي شود .

4. هوش فضايي: بيانگر درك بازنمايي فضاي بيرون ذهن در درون ذهن و توانايي تفكر در قالب‌شكل ها و الگوهاست.اين نوع هوش در نقاشان،معماران،شطرنج بازان،خلبانان،دريانوردان و جرّاحان قابل توجّه تر است .

5. هوش حركتي ـ جنبشي : عبارت است از بهره گيري از كلّ يا بخشي هايي از بدن براي حل مسأله،درست كردن چيزي يا ارتباط برقراركردن با ديگران، اين نوع هوش در ورزشكاران، رقصندگان،هنرپيشگان و جرّاحان برجسته تر است .

6. هوش ميان فردي: عبارت است از توانايي درك و برقراري ارتباط با ديگران.(درك اجتماعي)،اين نوع هوش در معلّمان،درمانگران،فروشندگان و سياستمداران برجسته تر است .

7. هوش درون فردي: كه ناظر به شناخت دقيق فرد از خويشتن،علايق،تمايلات،ضعف ها،قوّت هاودل مشغولي‌هاست و فردي كه چنين هوشي دارد ، داراي قدرت و قوّت در برقراري ارتباط با خويشتن است.

8. هوش طبيعت گرا: كه از طريق آن فرد با طبيعت ارتباط برقرار مي كند كه در زيست شناسان برجسته است.

انواع و اقسام هوش به تنهايي يا در تركيب با هوش هاي ديگر مي‌توانند در حوزه‌هاي هنر به كارگرفته شوند و از آن‌ها براي توليد يا فهم آثار هنري استفاده شود. در فرايند توليد هنري احساس ، عواطف و انديشه توأم‌مي‌شوند و حاصل همراهي اين تلفيق با ابزار و مواد مورد نياز ، محصول هنري است كه فرد توليد مي نمايد. برداشت هاي حسي فرد در ارتباط با طبيعت‌و محيط اطراف او شكل مي‌گيرد .يعني در اين جا فرد از هوش طبيت گرا بهره مي گيرد .

در نقّاشي وكاردستي‌كه با اندازه ها و تناسبات در فضاهاي دو بعدي و سه بعدي سر وكاردارد، بيش تر از هوش فضايي استفاده مي‌كند . در تربيت شنوايي بيش تر از هوش موسيقايي بهرمند مي شود .در قصه و نمايش با هوش زباني و حركتي ـ جسماني بيشتر مرتبط است.براي قالب‌بيان هنري لازم است فرد با خودش‌كنار بيايد وسؤ ال‌هاي خود راكه چرا ، با چه وسيله اي و چگونه پاسخ گويد. وقتي اثر هنر ي خود را ارائه مي‌دهد .و آن را در معرض ديد وقضاوت ديگران قرار مي‌دهد ، يا خود آن را براي ديگران توضيح مي‌دهد و توضيحات ديگران را در باره‌ي كارخودگوش مي‌دهد و براي بهبود كارش مي‌انديشد ، هوش‌هاي‌ درون فردي و برون فردي او بيشتر مطرح مي شود .

دانش آموزان دوره ي ابتدايي از آن جايي كه به فطرت الهي خود نزديك ترند ، اين صفات را بهتر بروز مي دهند و زيباتر و جذاب تر مي آفرينند . آن ها با مشاهده‌ي محيط اطراف خود ، با شنيدن قصّه‌ها و ... دنيايي را در خيال خود مي‌سازند . فعاليت‌هاي هنري براي نشان دادن اين دنياي خيالي فرصت مناسبي است .و در نتیجه برنامه‌ی درسی هنر به عنوان یک فرابرنامه‌ی درسی مطرح است.

 

منابع:

* کتاب راهنمای معلم ـ دفتر تألیف و برنامه ریزی

* مهر محمدي، چیستی ، دكتر محمود - چرایی و چگونگی هنر در مدارس – انتشارات مدرسه

گروه كيفيت بخشي به فعاليت هاي ياد دهي - يادگيري

تهیه‌و تدوین :

افشین‌لهونی‌ سرگروه ‌آموزشی‌پایه‌ی دوم دبستان شهرستان مریوان

نشریه ی با دوَمی‌ها شماره‌ی‌ سه

نشریه ی با دوَمی‌ها شماره‌ی‌ سه

آموزش جمع در پایه‌ی دوّم ابتدایی

ریاضی طی پنج هزار سال پدید آمده و از طریق نهادی شدن در مدارس شکل گرفته است‌.کلیه‌ی تمدن‌های بشری‌،به همان طریقی که روش‌هایی را برای نمادی کردن بیان واندیشه به‌‌وجودآورده‌اند،به‌همان شیوه، نظام‌های ریاضی خود را نیز‌ایجاد‌کرده‌و آن‌ها‌را به‌نسل بعدی‌آموخته‌اند . تعلیمات‌ابتدایی‌به‌طور سنتی کوشیده‌است کودکان را از طریق آموزش ریاضیات‌و‌بهره‌گیری‌از آن به‌عنوان وسیله‌ای ‌ برای‌حل مسائل عملی،جهت ایفای نقش اجتماعی خودشان آماده‌کنند.

در پایه‌ی دوّم ابتدایی عملیات جمع با اهداف و مقاصید زیر آموزش داده‌می‌شود:

· انجام جمع‌های اساسی نوع اوّل ودوّم.

· تمرین راهبرد‌های ذهنی که‌برای حفظ کردن وبه خاطر آوردن عملیات جمع به کار می‌روند.

· به‌کار بردن جمع‌های اساسی برای حساب کردن اعداد ده‌تایی( 2ده‌تایی‌و3 ده‌تایی می‌شود 5ده‌تایی)

· بررسی الگوریتم جمع با استفاده‌از اعداد دو‌رقمی بدون انتقال و با انتقال.

· حل کردن وطرح کردن مسایل جمع.

*- جمع‌های اساسی: جمع‌های اساسی به جمع‌هایی می‌گویند که‌هر دو جمله‌ی آن یک رقمی‌باشندو دونوع‌هستند:

الف)جمع‌های اساسی نوع اول آن‌هایی هستند که‌حاصل‌جمعشان حداکثر 10باشدمانند:

... 10=3+7 0=0+0 3=0+3 7=2+5

این دسته از جمع‌ها که در پایه‌ی اوّل آموزش داده‌می‌شوند و تعداد‌آن‌ها 64تا است.

ب) جمع های اساسی نوع دوم ‌آن هایی‌هستند که‌حاصل جمع‌شان بیشتر از ده‌باشدحداقل 11و حد‌اکثر 18 باشد،مانند:

... 18 =9+9 15=6+9   16=8+8 11=3+8

این دسته از جمع‌ها که در پایه‌ی دوم آموزش داده‌می‌شوند و تعداد‌آن‌ها 36تا است.

در هنگام تدریس جمع‌های اساسی نوع اول ودوم باید مفاهیم جمع نیز آموزش داده شودکه‌عبارتند از:

مفهوم افرازی جمع= 1+3 عدد اصلی

مفهوم ترکیبی عدد

مفهوم اجتماع دو مجموعه ی جدا ازهم

مفهوم افزایشی عمل جمع

بر عمل جمع اصولی حکم فرماست که در این‌جا به آن‌ها اشاره می‌گردد:

1-‌ اصل تعویض‌پذیری ( اصل جابجایی)

a + b = b+a 2+3=3+2=5

2- اصل شرکت پذیری ( دسته‌بندی)

(a + b)+C = a +( b+C ) ( 4+3)+2=4+(3+2)=9

3- اصل بی اثر بودن صفر در عمل جمع:

a +0 = 0+a= a 2+0=0+2=2

4- اصل بسته بودن عمل جمع در مجموعه اعداد حسابی:

اگر دو عدد حسابی aو b را با هم جمع کنیم ، حاصل جمع نیز یک عدد حسابی است. یعنی مجموعه اعداد حسابی نسبت به عمل جمع بسته است.

اساساً، سه دسته راهبرد برای یاد سپاری و یاد آوری عملیات جمع وجود دارد:

ü اولین راهبرد عبارت است از شمردن با صفر ( اضافه کردن صفر به یک عدد) ،شمردن با یک ،شمردن با دو.

ü دومین راهبرد اعداد دو برابر (جفت) را شامل می گردد. به این راهبرد ، جمع های دوبرابر به علاوه‌ی یک ودوبرابر به علاوه‌ی دو نیز اضافه می‌شوند.

ü سومین راهبرد شامل جمع عددهایی است که حاصل جمع آن‌ها 10 می‌شود.

در هر راهبرد باید مفهوم جابه جایی اعداد در جمع کردن مورد تأکید قرار گیرد. باید توجه داشت که در برخی موارد می‌توان بیش‌از یک راهبرد برای جمع کردن به‌کار برد .برای مثال : جمع 2+3 را می توان با راهبرداول شمردن با اضافه کردن دو ویادومین راهبرد،دوبرابر به‌علاوه‌ی یک انجام داد.هدف نهایی از این راهبرد ها آن است که‌عمل جمع به‌طور ذهنی با سرعت صورت گیرد.

* شمردن با اضافه کردن یک ( یکی یکی شمردن) تا عدد 19:

برای این کار مسئله‌ی عینی طرح کنید. مثال: یک روز در حیاط مدرسه ایستاده‌بودم . یک دسته گنجشک در آسمان پرواز می‌کردند، آنگاه یکی یکی روی چمن مدرسه نشستند. من آن‌ها را یکی یکی شمردم. اشیایی مانند لوبیا در اختیار کودکان قرار دهید تا به جای هر پرنده‌ای که روی چمن می‌نشیند یک لوبیا روی میز قرار دهندتا جمع آن‌ها به 19 لوبیا (پرنده) برسد.

* شمردن با اضافه کردن 2 ( دوتادوتا شمردن) :

برای این نوع شمردن نیز همان راهبرد قبلی را به کار برید . مثال :در صف صبحگاهی دانش‌آموزان در ردیف های دوتایی ایستاده‌آن‌ها را تا نفر بیست، دوتا دوتا بشمارید. در این‌جا‌هم دانش‌آموزان می‌توانند مسئله را شبیه‌سازی کنند یعنی به جای دانش‌آموز از لوبیا استفاده‌کنند و ردیف‌های دو تایی از لوبیا درست کنند و دوتا دوتابشمارند.

... 10-8-6-4- 2

* شمردن با اضافه کردن صفر:

در این نوع شمردن ، مسائلی را مطرح کنید تا دانش‌آموز بفهمد که با اضافه کردن صفر به یک عدد در تعداد آن تغییر حاصل نمی‌شود .

* جمع اعداد با حاصل جمع 10:

از دانش‌آموزان بخواهید با استفاده‌از لوبیا یا مکعب های آموزشی جمع‌هایی بسازند که حاصل‌آن‌ها 10 باشد.

از دانش‌آموزان بخواهید جمع‌هایی که به دوبرابر نزدیک هستند مشخص کنند برای مثال : 5+4 به 4+4 نزدیک است . از آن‌ها بخواهید این گونه جمع ها را با اشیاء مجسم کنند تا مشاهده نمایند که چه تعداد از دوبرابر کمتر یا بیشترند. از آن‌ها بخواهید تفاوت‌ها رابیان کنند.

5+4 یکی بیشتر از دو چهار تااست،که 8

می شود . بنابر این ، جواب 9 است

منابع:

· روش تدریس ریاضیات – بهروش ، جعفری، دانشفر

· آموزش ریاضي به کودکان دبستانی به روش کشور های پیشرفته - امان الله صفوی

· آشنایی با مفاهیم وروش تدریس ریاضی – کریم عزتخواه

گروه كيفيت بخشي به فعاليت هاي ياد دهي - يادگيري

تهیه‌و تدوین :

افشین‌لهونی‌ سرگروه ‌آموزشی‌پایه‌ی دوم دبستان شهرستان مریوان

استثناهای مصوّت‌

این نکته را نبایداز نظر دور داشت که اگر آموزگار بداندچه چیزی را آموزش می‌دهدو چرا آموزش می‌دهد، به طور قطع در موفّقیّت آموزشی او تأثیر به‌سزایی خواهدداشت.

گاه نظام کتاب درسی ، آموزگار را مجبور به تدریس موضوعی می‌کند که خود از دلیل وجودی ، چگونگی تدریس و ظرافت آموزشی آن بی‌اطّلاع است، این مشکل وقتی بیشتر وشدیدتر می‌شود که کتاب مرجع در این زمینه نیست یا اگر هست، بسیار محدود است وهمگان به آن دسترسی ندارند . به علاوه، این مسئله سبب چندگانگی نظریات معلّمان در باره‌ی تدریس یک موضوع می‌شودودر آموزش آنان نیز مشکل ایجاد می‌کند.آموزگاران حق دارند بداننددلیل‌تألیف مطالبی که در کتاب درسی‌آمده است،چیست و خود بیش از دانش‌آموزان به ظرافت دلایل کار آشنا وواردباشند تابتوانند از وجود آن‌ها در کتاب‌های درسی دفاع کنند.

*چه‌حرف‌های هم صامت وهم مصوّت است؟

در الفبای فارسی چهار حرف وجود دارد که گاهی صامت وگاهی مصوّت است و این حرف‌هاعبارتند از :

الف(و):

• حرف (و) اگر صدای(و=v) بدهد، صامت است. مانند :وبا ،پرویز، گاو
  
• حرف (و) اگر صدای(او=u) بدهد، مصوّت است. مانند: بود،مو
  
• حرف (و) اگر صدای(اُ=o) بدهد، مصوّت است. مانند: دو ،خود
  

ب) ی :

• حرف (ی) اگر صدای(ی=y) بدهد،صامت است. مانند :یاد ،بسیار ، چای.
  
• حرف (ی) اگر صدای(ای=i) بدهد، مصوّت است. مانند :سیب، قوری، سی.
  
• حرف (ی) اگر صدای(آ=a) بدهد، مصوّت است. مانند :کبری، حتّی.
  

پ) ه

• حرف (ه) اگر صدای(ه=h) بدهد صامت است. مانند :ماه، توجّه.
  
• حرف (ه) اگر صدای(اِ=e) بدهد مصوّت است. مانند :میوه، پروانه.
  

ت) ا

• حرف (‌ا) اگر صدای(آ=a) بدهد مصوّت است. مانند :داد، باد،در غیر این صورت ، صامت است .مانند: ابر ،امروز ، امید، آمد اوره،گربه‌ای ،ایزد.
  

*اگر به آخر کلمه‌هایی مانند (کبری) و (مصطفی) حرفی اضافه شود، در هنگام نوشتن چه ویژگی‌هایی پیش می‌‌آید؟

در خط‌ّ‌فارسی اگر به آخر کلمه‌هایی مانند (کبری) و (مصطفی) حرفی اضافه شود ،شکل مصوّت (ی)به صورت (‌ا‌) نوشته‌می‌شود. مانند (کبرای اطهر)و (مصتفایی).

* اگر دانش‌آموزی بپرسد که چرا در مورد کلمه‌هایی مانند «بانوان» و«پیاز» قانون تشدید اعمال نمی‌شود، باید چه پاسخی‌به او بدهیم؟

در کلمه‌ی«بانوان» صدا‌های(و=u)و(و=v) ودر کلمه‌ی«پیاز»

صداهای (ی=i) و (ی=y)با هم هم‌صدا وهم جنس نیستند و قانون تشدید در مورد آن‌ها صدق نمی کندو همچنین درمورد کلمه‌های جبهه، کاووس ،به همین صورت است.

* اگر دانش‌آموزی بپرسدکه کلمه‌ای‌مانند «پیاز» راچگونه می‌نویسیم . باید چه پاسخی به او بدهیم ؟

به او توضیح می‌دهیم که اگر در کلمه‌ای مانند«پیاز» اوّل‌صدای (i) بیاید وبعد صدای (y) ، هر دو خوانده ویکی از آن‌ها نوشته‌می‌شود. مانند خیابان(xiyaban )و بیابان (‌biyaban)

* در کلمه‌هایی مانند «اوضاع» ، «اوقات» ،«اولاد» و... حرف (و) دارای چه‌صدایی است ؟

در اصل کلمه‌ی «اوضاع»از کلمه‌ی «وَضع»مشتق شده‌است.

در اصل کلمه‌ی «اوقات » ازکلمه‌ی «وَقت» گرفته شده‌است.

در اصل کلمه‌ی «اولاد» از کلمه ی «وَلَد» گرفته‌شده‌است. وحرف (و) در این قبیل کلمه‌ها ،صدای(و=v) می‌دهد. وهمچنین درکلمه‌های «مُوقع»و«حُوله» وحرف (و) صدای(و=v) می‌دهد.

* مصوّت مرکب چیست ؟

ترکیب یک مصوّت ویک صامت را که‌در ظاهر یک نوع صدای خاص‌از‌آن شنیده‌می‌شود ، مصوّت‌مرکب‌گویند.

در زبان فارسی مصوت‌های مرکب‌زیر دیده‌می‌شوند: الف) مصوّت‌مرکب‌//owباحرف الفبای‌(واو) نوشته‌می‌شود: جو:dzow نو: now

ب) مصوّت مرکب /ey/ با حرف الفبای (ی) نوشته‌می‌شود : ری: rey پی‌:pey

* چه وقت شکل « ای» را می‌توان به‌دانش‌آموزان شناساند و نحوه‌ی تدریس آن چگونه‌است؟

بعد از تدریس مصوّت های‌(ه) می‌توان شکل‌«ای‌» را آموزش داد. و باید به آن‌ها گفت هر‌گاه آخر کلمه‌ای یکی‌از شکل های‌(ه) که‌صدای /e/ بدهد باشد از شکل «ای‌» استفاده‌می‌شود.مانند: خانه‌ای‌، بوده‌ای، پاکیزه‌ای‌و...

* هر یک از مصوّت‌های «او،ای » شامل‌چند حرف است؟‌ هر یک از مصوّت های ( او ،ای) به طور قرار دادی‌شامل یک صدا‌و دو حرف است.

* ویژگی‌های کلمه‌ی (زیاد) چیست؟کلمه‌ی «زیاد» از راه کلمه‌آموزی به دانش‌آموز‌ آموزش‌داده‌می‌شود.

و «زیاد»کلمه‌ای است عربی که در اصل (زِیاد) می‌باشد در عربی هرگاه صدای‌/e/ و/y/ دنبال هم بیایند صدای‌/e/ تبدیل به‌صدای /i/ می‌شود بنابر‌این این‌کلمه‌را ( ziyad) ‌می‌خوانند.

* چه دانستنی‌هایی در مورد (او) هست؟

طبق قرار دادی که گذاشته‌شده‌است ، شکل‌های «او» نشان دهنده‌ی یک صداست که‌با دو حرف نشان داده می‌شود. بنابراین ،کلمه‌ای مانند(اوره) دارای‌سه‌صدا‌وچهار حرف‌است .

لازم به‌ذکر است در زبان فارسی ،کلمه هایی که‌اوّل آن‌ها با‌«او» شروع شود کمیاب‌ونادر است.

امید است که این مباحث‌ارائه‌شده مورد استفاده ی همکاران محترم‌قرار گیرد . همچنان منتظر پیشنهادات‌ارزنده‌ی ‌شماهستیم.

به‌زودی‌با‌شماره‌ی بعدی‌و مطالبی از درس ریاضی.

تهیه‌و تدوین :

افشین‌لهونی‌ سرگروه‌آموزشی‌پایه‌ی دوم دبستان شهرستان مریوان

منابع:

• روش‌تدریس زبان فارسی در دوره‌ی ابتدایی- دکتر بهمن زندی
  
• آموزش‌مهارت‌های‌زبانی – عبد الرّحمان‌صفّار پور
  

نمونه سوال درس بنویسیم پایه دوم

امیدوارم با ارائه ی نظرات خویش مارا در بهبود این تارگاه یاری کنید.

بر روی لینک زیر (دانلود) کلیک کنید. صفحه ای تازه باز می شود کمی صبر کنید تا عبارت

Click here to start download

ظاهر شود سپس بر روی آن کلیک کنید.

دانلود

با دوَمی‌ها شماره‌ی‌یک

 

برای ارتباط بیشتر با سایر همکاران بنده به عنوان سرگروه آموزشی پایه ی دوم در طول سال اقدام به ارسال نشریه ای کوچک به مدارس نمودیم . از این به بعد شماره های گوناگون به ترتیب جهت استفاده ی شما عزیزان در این وبلاگ قرار خواهد گرفت.

 

 

آموزش املا

تا‌قبل از دهه‌ی 1980 ، املا به‌عنوان یک روش امتحانی محسوب می‌شد که‌نیاز به‌آموزش مستقیم آن نبود .از سال‌های 1980تا1990 بود که به‌تدریج بر‌آموزش متمرکز املا در کلاس درس تاکید بیش‌تری شد.

مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشبن کردن صحیح صورت نوشتاری حروف ، کلمات وجمله ها به‌جای صورت آوایی آن‌هاست . دانش‌آموز باید به‌این مهارت دست یابد تا بتواند به‌خوبی بین صورت تلفظی کلمه‌ها و حروف‌سازنده‌ی آن ها پیوند مناسبی برقرار کند . بدین ترتیب زمینه‌ی لازم برای پیشرفت آن‌ها در درس‌های جمله‌نویسی ، انشا به‌طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می‌شود.

بدیهی است با نوشتاری که با غلط‌‌های املایی همراه باشد ارتباط زبانی بین افراد جامعه به‌خوبی برقرار نمی‌شود.بنابر‌این لزوم توجه به ‌این درس کاملاًًروشن است. علاوه‌بر اهداف فوق ، املا‌نویسی، دانش‌آموزان را یاری می‌کند تا‌مهارت‌های خود را در زمینه‌های زیر تقویت‌نمایند:

• گوش‌دادن با دقّت
  
• تمرکز وتوجه داشتن به‌گفتار گوینده
  
• آمادگی لازم برای گذر از رونویسی(نوشتن غیرفعال) به جمله‌نویسی وانشا(نوشتن فعال)
  

رونویس املا جمله‌نویسی وانشا

(نوشتن غیرفعال) (نوشتن‌نیمه فعال) (نوشتن فعال‌یاخلاق)

مراحل روش‌آموزی املا: ( پیشنهادی)

گام اول، انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تابلووخواندن‌آن

گام‌دوم ،قرائت املا توسط معلّم‌ونوشتن آن توسط دانش‌آموزان

گام‌سوم ،تصحیح‌گروهی‌املا‌ها وتهیه‌ی فهرست خطا‌های‌املایی

گام‌چهارم ،تمرینات متنوع باتوجه به‌اولویت بندی اشکالات املایی استخراج شده.( جمله‌نویسی باغلط‌های‌املایی)

لازم است معلّم‌هنگام انتخاب متن هر املا‌به‌مواد زیر توجه‌داشته‌باشد:

1. متن مورد نظر حاوی جمله‌باشد واز انتخاب کلمه‌‌به‌تنهایی خودداری شود.
   
2. کلمات سازنده‌ی جملات‌از حروفی‌تشکیل شده‌باشندکه قبلاً تدریس شده‌اند.
   
3. کلمات خارج ازمتن کتاب‌های‌ درسی ، از بیست‌درصد کل کلمات بیشتر نباشد.
   
4. علاوه بر جملات موجود در کتاب‌های‌درسی ،با استفاده ازکلمات خوانده‌شده ، جملات دیگری‌هم در نظر گرفته‌شوند.
   
5. در هر جلسه از کلماتی که‌در جلسات‌قبلی برای دانش‌آموزان مشکل‌بوده‌اند نیز استفاده شود تابتوان درجه‌پیشرفت شاگردان را‌اندازه‌گیری‌کرد.
   

 

ارزش‌یابی تکوینی مهارت املا

هدف از اجرای ارزشیابی تکوینی‌کشف نقاط ضعف دانش‌آموزان در یادگیری‌املا به‌منظورارئه‌ی‌‌بازخورد‌های‌آنی‌برای‌اصلاح اشتباه‌هات املایی‌است.در ارزشیابی تکوینی املا، پاسخ به سوالات زیر مورد برسی‌قرار‌می گیرد.

1- تا چه‌اندازه اشتباه‌های‌‌املایی دانش‌آموزبه‌سطوح مراحل تحولی‌که‌درآن قراردارد وابسته‌است؟

2- تاچه‌اندازه اشتباه‌های‌‌املایی دانش‌آموزبه‌اختلالات ویژه‌ی یادگیری‌وابسته‌است؟

3- روش‌ها وراهکار‌های‌عملی‌و‌مناسب‌برای‌اصلاح‌اشتباه‌های املایی چیست؟

معلّم برای‌یافتن پاسخ به‌سوالات فوق‌الذکرباید به‌تحلیل خطا‌های‌املایی‌دانش‌آموزان اقدام‌کند. تحلیل‌خطا‌هادر‌سه‌مرحله‌انجام‌می‌گیرد :

• اندازه‌گیری‌
  
• تفسیر‌خطا
  
• ارائه‌ی راه‌کارهای‌عملی
  

در مرحله‌ی اندازه‌گیری خطا‌ها معلّم متون‌املایی ‌دانش‌آموزانی‌‌را که‌به‌کرار شکل‌کلمات‌را‌اشتباه‌می‌نویسند جع‌آوری‌کرده وکلمه‌های اشتباه را بر‌اساس فرم(‌اندازه‌گیری‌خطاها) که‌براساس مراحل تحولی املا تنظیم‌شده‌است طبقه‌بندی‌می‌کند.

*فرم اندازه‌گیری‌خطاهای‌املایی بر اساس مراحل تحول املا

کلمه‌های درست	کلمه‌های نادرست	حافظه‌ی دیداری	حافظه‌ی شنیداری	تجسم ‌ دیداری	سازماندهی فضایی	قواعد ‌دستوری
صابون	سابون	*
سیب	سیو		*
گاو	کاو			*
حراست	هراست	*
خواهر	خاهر	*
مستان	مستام		*
درو	دور				*
پاس‌داشت	پاسداشت					*
زیور	ذیور	*
سارا				*
هزیمت	هزمیت				*
جمع‌کل		4	2	2	2	1

تفسیر‌خطاها:

در این مرحله، معلّم نوع‌خطا‌های‌املایی دانش‌آموزان را با ‌توجه به‌نتایج‌حاصل از‌فرم‌(اندازه‌گیری‌خطا‌ها) مشخص ‌می‌کند . برای‌مثال او‌ممکن است نتیجه‌بگیرد که‌علل احتمالی خطا‌های‌یک دانش‌آموز بیش‌تر به‌حافظه‌ی دیداری‌و دانش‌آموز دیگر به حافظه‌ی شنیداری مربوط است .

اگر خطا‌های دانش‌آموز شامل یکی از ملاک‌های زیر باشد خطا‌های‌او مربوط به‌مراحل تحولی‌است.

1. دانش‌آموزدر مرحله‌ی نیمه‌آوایی‌(سه‌ماهه‌ی پایه‌ی اوّل‌ابتدایی) است و‌خطاهای‌املایی‌او بیش‌تر از‌نوع حافظه‌ی شنیداری‌، حافظه‌یدیداری، تجسم‌دیداری، سازماندهی‌دیداری و قواعد دستور زبان‌می‌باشد.
   
2. دانش‌آموز در مرحله‌ی شنیداری‌است ( اول ابتدایی و نیمه‌ی اول پایه‌ی‌دوم ابتدایی) است و‌خطاهای‌املایی‌او بیش‌تر از‌نوع حافظه‌ی‌دیداری، تجسم‌دیداری، سازماندهی‌دیداری و قواعد دستور زبان‌می‌باشد
   
3. دانش‌آموز در مرحله‌ی دیدار‌است (نیمه‌ی دوم‌پایه‌ی‌دوم ابتدایی‌و سوم‌ابتدایی) است و‌خطاهای‌املایی‌او بیش‌تر از‌نوع خطا‌های‌قواعد دستور زبان‌می‌باشد.
   

به‌امید آن که مطالب ارائه‌شده موردتوجه‌ی‌شما واقع شده‌باشدوبا راهنمایی‌های استادانه‌ی خود مارا در ارائه‌ی هرچه‌بهتر مطالب یاری فرمایید . منتظر شماره‌ی بعدی‌با دومی‌ها‌باشید .

 

منابع:

• راهنمای‌آموزشی وارزشیابی مهارت املای‌فارسی در کلاس‌درس – ایرج خوش‌خلق
  
• روش‌تدریس زبان فارسی در دوره‌ی ابتدایی- دکتر بهمن زندی
  

 

درس آزاد

 

تهیه ی متن درس فعالیت های مربوط به دروس آزاد کتاب بخوانیم و بنویسیم پایه های مختلف کار چندان آسانی به نظر می رسد. سعی ما بر این است که با ارائه ی نمونه هایی از درس آزاد برای پایه های مختلف در برطرف کردن بخشی از نیازهای کلاس شما همکاران عزیز نقش کوچکی ایفا کنیم.

به عنوان اولین مورد درسی آزاد جهت استفاده در پایه ی دوم را تهیه کرده ام که امیدوارم مورد استفاده ی شما عزیزان قرار گیرد.

 

يكي بود يكي نبود ....

در زمان هاي خيلي قديم در گوشه اي از استان كردستان شهر زيبايي بود كه در آن پادشاه ظالمي به نام « فه يله قوس» زندگي مي كرد . كه خود را از مردم جدا كرده بود و براي خود و اطرافيانش قصرهاي زيبايي ساخته بود .او حتّي به حيوانات و كودكان هم رحم نمي كرد و از مردم ماليات هاي سنگين مي گرفت .

در آن شهرِ زيبا درويشي مهربان و با خدا زندگي مي كرد . كه از دست كارهاي پادشاه جانش به لب رسيده بود . هرچه در زمين كوچكش مي كاشت . سربازان پادشاه از او مي گرفتند . روزي تصميم گرفت با پادشاه صحبت كند ولي پادشاه و اطرافيانش به حرف او گوش نكردند . او را شلاق زدند و از قصر بيرون انداختند .

درويش با ناراحتي از قصر پادشاه دور شد و به خارج از شهر رفت و به چشمه اي رسيد . در آن جا وضو گرفت و روي سنگ نماز شروع كرد به دعا خواندن و درد،دل با خدا ، آن قدر دعا و گريه كرد كه از هوش رفت .

خداي بزرگ دعا هاي درويش را مستجاب كرد . به فرمان خدا زمين ترك برداشت و آب زيادي از دل زمين بيرون آمد و قصر پادشاه و اطرافيانش را كه در دشت سر سبزي خارج از شهر بود غرق كرد و درياچه اي زيبا به جاي آن قصرها به وجود آمد که مردم اسم آن را« زريوار» گذاشتند و از آن پس با خيالي راحت در كنار درياچه ي زيبا زندگي كردند و اكنون نيز آرامگاه درويش مهربان بر روي تپه اي در كنار درياچه قرار دارد .

 

برای دریافت متن کامل فعالیت های مربوط به این درس برروی دانلود در انتهای این نوشتار کلیک کنید، کمی صبر کنید و در صفحه ی باز شده بر روی Click here to start download
کلیک کنید.

دانلود

 

فعاليت هاي مكمل و فوق برنامه د ر كلاس درس

يكي‌ازوظايف‌اصلي‌نظام‌تعليم‌وتربيت‌درهرجامعه،‌فراهم كرد‌ن‌زمينه‌وفرصت‌هاي‌مناسب‌يادگيري‌به‌منظور‌رشدو شكوفايي‌استعدادهاي‌گوناگون‌ومتنوع دانش آموزان ‌است.اين امر در دوره‌ي ابتدايي‌،باعنايت به‌ويژگي‌هاي دانش‌آموزان‌اين دوره كه در سنين شكل گيري شخصيت مي باشند از اهميت مضاعفي برخوردار‌است كه نيازمند برنامه‌ريزي واتخاذ تدابير مناسب آموزشي و پرورشي براي ايجاد بنيادهاي اساسي رشد همه‌جانبه در ابعاد جسمي ،‌شناختي‌، اجتماعي ، عاطفي و... مي باشد.

علاوه بر نياز‌هاي متنوع دانش‌آموزان ، نياز هاي بر خواسته از شرايط خاص فرهنگي – اجتماعي در ابعاد ملي و محلي و هم چنين اقتضائات بين المللي ، نظام‌هاي آموزشي را با چالش جدي رو‌به رو نموده است .هر كشور بنا بر ديدگاه‌ها و رويكرد‌هاي حاكم بر نظام برنامه‌ريزي درسي و آموزشي به شيوه‌اي متفاوت به دنبال تدابير مناسب براي مواجه با چالش‌هاي فوق مي‌باشد.

فعاليت هاي مكمل(كمك برنامه) :

به آن دسته از فعاليت هاي دانش‌آموزان‌كه نيازمند حدّي ازنظارت‌مدرسه‌ومتفاوت‌ازآموزش‌كلاسي‌است‌ اطلاق مي‌گردد.در عين‌حال بخش مهمي از حيات تربيتي مدرسه مانند ورزش ،گروه هاي دانش‌آموزي ،روزنامه‌ي ‌مدرسه و...را تشكيل ميدهد.

فعاليت فوق برنامه:

فعاليتي است به منظور حفظ انگيزه و ايجاد چالش در يادگيرنده به منظور تجربه در فضاي آزاد ودر عين حال مرتبط با موضوعات درسي طراحي مي شود. دامنه‌اي كه براي فعاليت هاي فوق برنامه در نظر گرفته مي شود از مدرسه تا فضاهاي بيرون مدرسه است. فعاليت هاي فوق برنامه را الزاماً معلم طراحي نمي كند اما معلم مي تواند به عنوان عامل اصلي و محوري در طراحي فعاليت هاي فوق برنامه درسي نقش داشته باشد.

اهداف تهيه‌ي فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه:

* دروني سازي و تعميق يادگيري وكاربرد آن در زندگي واقعي روزمره .

* غني سازي برنامه‌ي‌درسي با تاكيد براهداف محلي، منطقه‌اي وجهاني.

* بهسازي وروزآمدكردن فرايندياددهي – يادگيري.

* بستر سازي جهت توجه به تفاوت هاي فردي دانش‌آموزان و پرورش استعدادهاي خاص آنان.

* ايجاد زمينه به منظور توسعه‌ي مهارت‌هاي زندگي.

آن چه كه اكنون در مدارس به عنوان فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه نام برده مي‌شود همان‌برنامه‌هايي

هستند كه به مسايل آموزشي متصل مي شوند ، اگربرنامه‌ي‌درسي كشور از هر لحاظ كامل باشد يعني‌همه‌ي ابعاد يادگيري را تحت پوشش قرار دهد ديگر نياز ي به فعاليت هاي‌مكمل نيست ولي در كشور ما چون برنامه‌ي درسي متمركز تدوين مي شود و از اهداف منطقه‌اي خبري نيست آموزش‌وپرورش در عمل بي‌نياز از اين فعاليت‌ها نيست .

هدف اساسي همه‌ي فعاليت هاي مكمل وفوق ‌برنامه در مدرسه اين است كه انگيزه‌هاو محرك هاي لازم براي ادامه‌ي رشد و‌تكامل طبيعي وسالم دانش‌آموزان فراهم شود و‌امكان كسب دانش و مهارت‌هاي ضروري وارزش‌هاي مطلوب براي بهره‌مندي از زندگي سالم اجتماعي مهيا گردد.

اصول طراحي فعاليت‌هاي مكمل وفوق‌برنامه:

- طراحي اين گونه فعاليت‌ها براي دانش‌آموزان لذّت بخش‌باشد.

- در طراحي اين گونه فعاليت ها از روش‌هاي فعال ياددهي- يادگيري كه دانش‌آموزان دوست دارند استفاده گردد.

- نقش تعاملي معلم – دانش‌آموز نيز در طراحي اين گونه فعاليت‌ها بايد مورد توجه قرار‌گيرد.

- در طراحي اين گونه فعاليت‌ها ، توجه به مسايل واقعي زندگي (محلي ، منطقه‌اي وجهاني) مدنظر‌است.

- در‌طراحي اين‌گونه فعاليت‌ها ، توجه به رشد همه ‌جانبه و پرورش تمام ابعاد شخصيت دانش‌آموزان مد نظر مي باشد.

- در‌طراحي اين‌گونه فعاليت‌ها ، توجه‌به ويژگي‌هاي محلي و منطقه‌اي و امكانات مدرسه و نياز ‌هاي دانش‌آموزان موردانتظار است.

- در‌طراحي اين‌گونه فعاليت‌ها لازم است اصل توجه به تفاوت‌هاي فردي نيز مد‌نظر قرار‌گيرد.

- جذابيت و تفكر بر انگيز بودن اين فعاليت‌ها مورد انتظار است.

سياست‌هاي حاكم بر تهيه‌ي فعاليت هاي مكمل وفوق:

1. كاهش تمركز
   
2. تقويت نقش دانش‌آموز در‌برنامه‌ريزي‌واجرا.
   
3. افزايش‌مشاركت معلمان
   
4. تلفيق دو مقوله‌ي آموزش‌وپرورش.
   

1. تقويت‌نقش‌والدين‌ودانش‌آوزان.
   

توجه‌به نياز بومي‌ومحلي:

نظام برنامه‌‌ريزي‌متمركز‌ملي كشور‌ما عمدتاً تاكيد بر وجه اشتراك‌در هدف‌ها ، نياز‌هاوفرهنگ‌ها واستعدادها‌ي ‌عمومي‌است‌وبه تبع آن از نيازهاي محلي‌وبومي ، اهداف نو‌پديد بين‌المللي، تفاوت هاي فردي فراگيران غفلت ورزيده است. سرزمين پهناور ما كه از تنوع اقليمي ، زباني، اجتماعي ،اقتصادي و‌فرهنگي برخوردار است نيازمند اين توجه و امعان نظر خاصي در اين زمينه است.

روش‌هاي پيشنهادي در

• روش‌پژوژه
  
• روش بحث گروهي
  
• روش ايفاي نقش
  
• روش حل مسئله
  
• روش پرس‌وجو
  
• روش‌گردش علمي
  
• روش مشاركتي وهمياري
  

پس‌فعاليت هاي مكمل وفوق‌به مجموعه‌اي از تجارب ، فعاليت‌ها و فرصت‌هايي اطلاق مي شود كه در درون كلاس درس يا خارج كلاس و مدرسه طراحي مي‌شوند و‌به دگرگون ساختن محيط آموزشي وتبديل آن به محيطي پرنشاط وپويا مي‌انجامد.

منابع:

*راهنماي طراحي و اجرا ي فعاليت هاي مكمل وفوق برنامه در دوره‌ي ابتدايي - دفتر آموزش‌وپرورش پيش دبستاني وابتدايي

**چكيده مقالات همايش تبين جايگاه فعاليت هاي مكمل وفوق- دفتر آموزش‌وپرورش پيش دبستاني وابتدايي با همكاري سازمان آموزش وپرورش استان كرمان.

تهيه و تدوين :

افشين لهوني : سرگروه آموزشي پايه دوم دبستان

شهرستان‌ مريوان زمستان 85

کلاس های چند پایه

با اندكي مطالعه در تاريخ تعليم و تربيت مي توان دريافت كه سابقه‌ي كلاس‌هاي چندپايه به آغاز تعليم و تربيت گروهي منتهي مي شود . و با درنظر گرفتن بافت جمعيتي روستاها در آينده نيز وجود خواهد داشت زيرا علاوه بر آن كه مسأله‌ي غيره اقتصادي بودن كلاس‌هاي كم تعداد را حل مي كند به تكميل پايه‌هاي تحصيلي نيز كمك مي نمايد . پراكندگي روستاها ، عوامل خاص جغرافيايي ، رشد منفي جمعيت به صورت كلي و كمبود تعداد دانش آموزان واجب‌التعليم در بعضي از روستاها ، استفاده از وجود اطفال لازم التعليم در امور كشاورزي در ساير امور معاش خانواده‌هاي روستايي ، كمبود يا نامناسب‌ بودن راه‌هاي ارتباطي بين روستاها و شهرها ، عدم موافقت بيشتر خانواده‌هاي روستايي به تحصيل دختران و .... از جمله مسايلي است كه وجود اين كلاس‌ها را الزامي مي سازد .

پس شايسته است نوع نگاه ما به اين كلاس ها و ضرورت وجودشان تغيير نمايد و به عنوان يك «فرصت آموزشي» و نه يك « بحران» كلاس هاي چند پايه را مورد توجه قرار بدهيم . مي توان گفت كه اين كلاس ها مثال زدن چندنشان با يك تير است چون مدير آموزگاري كه در يك كلاس چند پايه تدريس‌مي‌كند در واقع در طول يك سال ، تجربه‌ي شش سال آموزش را به دست مي آورد. پس بايد تدريس در اين كلاس‌ها را غنيمت بدانيم و به عنوان يك فرصت خوب به آن بنگريم .

تأثير مستقيم محيط رواني كلاس بر روي يادگيري دانش‌آموزان به عنوان يك عامل مهم داراي پشتوانه‌ي تجربه‌‌ي‌زيادي است . والبرگ محيط رواني كلاس را به عنوان جو يا فضاي كلاس توصيف مي كند . كه بالقوه همانند يك گروه اجتماعي بر آنچه كه دانش آموزان ياد مي گيرند ، تأثير مي‌گذارد . والبرگ حتي بيان مي كند كه تأثير محيط رواني كلاس بر يادگيري نتايج شناختي ، عاطفي و رفتاري تقريباً 30 درصد مي رسد . تأثير اين عامل در يادگيري نتايج مذكور از تأثير عوامل‌ديگر مانند رفتار ورودي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان بيشتر است .

سه عنصر محيط رواني كه مربوط به يادگيري
دانش آموزان است عبارتند‌ از : عاطفه ، وظيفه و سازماندهي . مدير آموزگاران اثربخش با تركيب اين سه عنصر قادر به ايجاد و آفرينش كلاس‌هاي خواهند بود ، كه در نظر دانش آموزان وجهه‌اي جذاب ، وظيفه‌مدار و كاملاً سازمان يافته دارد . كلاس‌هاي جذاب ، كلاس‌هايي هستند كه در آن دانش آموزان متوجه گونه‌اي احترام متقابل ميان خود و معلم مي شوند ، روابطي مثبت و منفي بر همكاري و مشاركت ميان دانش‌آموزان حاكم است و در نهايت درچنين كلاس هايي ، آن‌ها از رضايت و خرسندي بيشتري بهره‌مند مي شوند.

به هرحال توانايي صفت خوبي است ، و يك الگو يا تركيبي از الگوها كه بتواند توانايي را افزايش دهد بر هر چيزي كه شاگرد براي ساليان متوالي در پيش دارد اثر خواهد گذاشت و يادگيري در خلال اين سال‌ها را افزايش خواهد داد . حتي ساده‌ترين شيوه‌هاي متداول يادگيري توأم با تشريك مساعي ، از اندازه اثر نسبتاً‌ متعادلي برخوردار است .

اما برنامه هاي بهبود آموزش مبتني بر روش‌ها و الگوهاي بسيار خوب تدريس موجب افزايش سرعت پيشرفت كودكان در كلاس‌هاي چندپايه مي شود و تدريس خوب مبتني بر اين روش‌ها و الگوهاي مناسب باعث برطرف شدن بخش عظيمي از مشكلات كلاس‌هاي چندپايه خواهد شد و اين كلاس‌ها را براي معلم و دانش آموز لذت بخش مي سازد .

يكي از موضوع‌هاي كليدي كنفرانس جهاني آموزش براي همه، تلاش براي يافتن روش‌هاي يادگيري نوين و سازگار‌تر با نيازهاي دانش آموزان بود .هيچ راه‌حل آماده‌اي براي پيشرفت آموزش نمي توان يافت . هر كشور و اجتماعي بايد روش‌هاي آموزش خاص خود را بيابد و از تجربه‌هاي سايرين براي مقابله با مشكلات خويش بهره جويد .

تهيه وتدوين:

افشين لهوني شهرستان مريوان ‌

زمستان 86

منابع:

* حاج اسحاق ، سهيلا . فرايندياددهي يادگيري در كلاسهاي چند پايه .

* فعاليتهاي كلاس . دفتر همكاريهاي علمي بين‌المللي .

* آندرسون ، دبليو لوين . افزايش اثربخشي معلمان در فرايند تدريس .

نمونه سوال ریاضی پایه ی دوم

فرمت فایل "پی دی اف" می باشد که با برنامه ی adobe reader اجرا می شود.

در صورتی که این برنامه را بر روی کامپیوتر خود ندارید می توانید از اینجا آن را دریافت کنید.

برای دانلود بر روی لینک زیر کلیک کنید و در صفحه ی جدید مدتی صبر کنید تا عبارت Click here to start download

ظاهر شود. برای دریافت فایل بر روی عبارت فوق کلیک کنید.

دانلود

بازی کنید و گرسنگان را غذا دهید!

تعجب نکنید درست خواندید. سایت برنج رایگان درازای برنده شدن شنا در بازی با کلمات انگلیسی به گرسنگان و فقیران جهان غذا می دهد. با ورود به این سایت بازی آغاز می شود یک کلمه به شما داد ه می شود که می بایستی از میان چهار کلمه مترادف آن را بیابید. اگر پاسخ شما درست باشد ده دانه برنج برای گرسنگان جمع می کنید! نه کم نیست "اندک اندک جمع گردد..."

این سایت دانه های برنج را به برنامه ی جهانی غذای سازمان ملل تحویل می دهد. اگر شما پاسخ صحیح را کلیک کردید پرسشی مشکل تر برایتان انتخاب می شود و در صورت جواب اشتباه پرسشی آسانتر.

در سال 2007 تعداد 12255121230 دانه برنج و در سال 2008 نیز تعداد 43942622700 دانه برنج از طریق این سایت به سازمان ملل تحویل شده است. از ابتدای سال 2009 نیز تاکنون در حدود 7000000000 دانه برنج گردآوری شده است. دیروز نیز 64372550 دانه.

مگر نشنیده اید " تو نیکی کن و در دجله انداز..." پس منتظر چی هستید شروع کنید.

این هم آدرس سایت: http://www.freerice.com

گشتی در مجلات رشد

حافظه‌ی قوی‌می‌خواهید،بفرماییدکشمش!

انگور‌هم‌تازه‌اش پرخاصیت است وهم خشکش.این ‌میوه‌سرشار از ویتامین‌های A، B، C ،آهن،کلسیم، فسفر، پتاسیم، منیزیوم،یدومنگنزاست، خشک‌هم که ‌بشودونامش‌هم که‌تغییرکندوتبدیل‌به کشمش‌بشود، باز‌هم‌فرقی‌نمی‌کندوخاصیت‌خودرادارد.اگرحافظه‌ی قوی ‌می‌خواهید ،صبح‌ناشتا حتماً کشمش‌بخورید . اگر ‌خدایی‌نکرده به‌بیماری‌هایی مثل‌کم‌خونی‌ ،رماتیسم، کم‌اشتهایی، نقرس،امراض‌قلبی‌وکبدی‌دچارید کشمش‌‌درمان‌خوبی‌است.از‌همه‌ی این ها گذشته‌ کشمش برای سلامتی‌وضعف عمومی بدن‌هم بسیار مفید است.

بادام را آهسته بجوید!

غیر‌از شب یلدا ،اگر می‌توانید صبح‌ناشتا بادام‌پوست‌ کنده‌و سفیدشده بخورید، چون‌کلسیم بالایی دارد و به همین‌خاطر مقوی‌ونیروبخش است، بادام سرشار از ویتامین های Aو Bو قندوپتاسیم ،منزیم،مس،کلسیم وفسفراست. آن را چه‌تازه‌وچه‌خشک، آهسته‌بجوید تا‌با‌آب دهان مخلوط‌وزود هضم‌شود. البته‌اگر کمی‌آن ‌را‌بودهید هضمش‌آسان‌تر می‌شود. خوردن‌بادام ‌برای ‌بهبودرشد‌استخوان و‌جلوگیری‌ازپوکی‌‌استخوان هم ‌موثراست و به‌کاهش کلسترل‌خون کمک‌می‌کند.

گردو‌بخورم‌یانخورم؟

گردو سرشار از ویتامین‌های A ، B، E ،F،آهن، منگنز، فسفر، پتاسیم وفلویک‌اسید دارد. مغز گردو از بهترین دارو‌هابرای درد شکم ودردهای روده‌ای به ‌شمار می‌رود. خوردن روزانه‌ی گردو برای‌کسانی‌که مبتلا به‌بیماری‌دیابت‌هستند و‌با‌کمبود ویتامین F مواجه ‌می‌شوندمفید‌است. درضمن گردوبرای پایین آوردن کلسترل خون‌است وباعث کاهش التهاب رگ‌های‌ خون‌می‌شود.مصرف‌روزانه‌ی گردو همراه‌با غذای ‌معمولی‌، مخصوصاً صبح‌ها،‌کلسترول خون‌را کنترول ‌می‌کند. شب‌ها‌هم خوردن گردو‌باکمی‌ پنیر برای ‌تقویت‌بدن و رفع ضعف‌عمومی‌ مفیداست.

گردو در‌مقابل این‌همه‌خاصیت، مضراتی‌هم‌دارد. کسانی که‌دچار‌حساسیت‌هستند یا‌چاق‌‌اند ونارحتی‌کلیه ‌دارند باید‌از‌خوردن گردو‌پرهیز‌کنند. چون‌زیاد ‌خوردن‌ آن موجب‌پیدایش جوش‌وورم در سقف دهان و‌گلو ولثه ‌ها می‌شود. راستی‌یادمان‌باشد بعد‌از‌خوردن‌گردو حتماً دهانمان‌را با‌آب سرد بشوییم.

تهیه وتدوین:

افشین لهونی سرگروه آموزشی

پایه‌ی دوم دبستان شهرستان‌مریوان

منابع‌: مجلات رشد آذر ماه 86

یک معلم اثر بخش کیست؟

معلماني اثر بخش هستند كه دستيابي به اهداف خاصي رادرنظرمي گيرند، خواه اين اهداف توسط خود آنان ويا ديگران تهيه وتدوين شده باشند، در نتيجه آنان كه به دنبال بررسي موارد افزايش اثر بخشي معلمان هستندبايداهداف مورد نظر معلمان را با دقت بشناسند،صرف نظر از اينكه چنين اهدافي توسط معلمان يا ديگران تدوين شده باشد.

نتيجه ي منطقي اين امر آن است كه معلمان اثر بخش بايد دانش و مهارتهاي مورد نياز جهت دستيابي به اهداف مورد نظر راداشته باشند ونيز بايدبتوانند آنها را در زمان مناسب به شيوه ي مطلوب و مورد انتظار به كار گيرند .

 

معلمان در مقام برنامه ريز وطراح آموزشي، در چند گروه قرار ميگيرند و با شناخت ويژگيهاي خاص حرفه اي يا غير حرفه اي بودن آنان مشخص مي شود .

1- معلمان حافظه گرا (غير حرفه اي)

• فراگيران را آدمهاي ماشيني فرض مي كنند و مي كوشند مغز آنها را مانند يك مخزن پر كنند.
  
• به كاربرد آموخته ها اهميت نمي دهند.
  
• به تفكر دانش آموزان توجه ندارند ومطالب را به صورت كليشه اي ياد مي دهند.
  
• اطلاعات گسترده اي در اختيار دانش آموزان قرار مي دهند ، ولي عمق مفاهيم بسيار كم است .
  
• ذهن انسان را مانند عضله اي فرض مي كنندكه هر چه تمرين وتكرار كند قويتر مي شود.
  
• به هر دانش آموزي كه بتواند فقط حفظ كند، اهميت بيشتري مي دهند.
  
• از روشهاي تدريس سنتي و يكسويه وغير فعال بهره مي گيرند.
  
• ارزشيابي از نوع ملاكي را به كار مي بندندو به صورت كليشه اي از آن استفاده مي كنند.
  

 

- معلمان معلم مدار (غير حرفه اي)

• خود را تنها فرمانده ي كلاس مي دانند .
  
• در مورد اطلاعات و اقدامات خويش تعصب دارند.
  
• دوست دارند همه چيز از زبان آنها گفته شود ودانش آموزان منفعل و شنونده باشند .
  
• در كلاس آنان تدريس به صورت غير اكتشافي انجام مي شود .
  
• تدريس مي كنند ودانش آموزان درس را ياد مي گيرند بنابر اين فرايند دو سويه ي ياددهي- ياد گيري در كلاس آنان اتفاق نمي افتد .
  
• فقط به خود اهميت مي دهند وفقط ياد كردن ها را عرضه مي دارند .
  

  
   

3- معلمان عمل گرا (حرفه اي)

• به فرايند كار اهميت مي دهند وبه آن توجه دارند.
  
• فرا گيران را افرادي خلاق وصاحب فكر مي دانند.
  
• براي كار كردهاي ذهني وعملي ارزش قايلند.
  
• انسان را بالقوه داراي تواناييهاي بسيار مي دانند كه هر زمان، امكان بروز آن وجود دارد.
  
• براي بروز خلاقيت ونو آوري آموزش مي دهند.
  
• به تجزيه وتحليل مفاهيم مي پردازند.
  
• به دنبال مغزهاي نوجو مي گردند.
  
• براي كيفيت اعمال ارزش قايلندنه براي كميت آنها.
  

  
   

4- معلمان شاگرد مدار(حرفه اي)

• شيفته وعاشق خود جوشي فرا گيرانند.
  
• راهنما وتسهيل كننده ي آموزشند.
  
• از كليه ي امكانات ووسايل براي آسانتر كردن ياد گيري كمك مي گيرند.
  
• به استعدادها وعلايق دانش آموزان توجه دارند.
  
• به جويندگي و پويندگي دانش آموزان توجه دارند.
  
• از روشهاي اكتشافي و فعال براي تدريس بهره مي گيرند.
  

معلمان بعضاً به تجديد نظر در شيوه هاي آموزشي التفات ندارند.

علتها:

• آگاهي نداشتن از تغيير لازم.
  
• نبود دانسته ها و مهارتهاي كافي.
  
• بي اعتقادي به نتيجه ي تغيير لازم روش‌آموزشي.
  

 

الف- آگاهي نداشتن از تغيير لازم.

بعضي از معلمان تغيير روش آموزشي را لازم نمي دانندآنها باور دارند كه وظيفه ي خودرابه خوبي انجام داده اند و يا لااقل آنچه را مي توانندعمل مي كنند اينان ضرورت تغيير روش را در جنبه هايي از كاركرد تدريس خود نمي پذيرند.

ب- فقدان دانش و مهارت كافي:

براي ايجاد تغيير، اينكه فقط نياز به تغيير را بشناسيم در خيلي از موارد مارا به مقصد نمي رساند. به پيشرفت آموزش به دانسته ها ومهارتهاي معلم بستگي دارد، معلمان مي توانند مهارتهاي خود را از منابع زير به دست آورند:

• دوره ي كارآموزي قبل از خدمت
  
• كتاب راهنما ودستورالعملها
  
• دوره ي كار آموزي ضمن خدمت
  

ج- بي اعتمادي به تغيير روش آموزشي:

بعضي از معلمان بر اين باورند كه تاثيرشان در زندگي دانش آموزان اندك است آنها نمي توانند در تدريس خودموفق باشند، بنابراين مقاومت اين معلمان در برابر هر گونه تغيير تعجبي ندارد .

 

 

منابع: ــــــــــــــــــ

 

1. آموزش راههاي ياد گيري- سازمان آ-پ مازندران
   

 

1. افزايش اثر بخشي معلمان در فرايند تدريس نورين دبليو اندرسون

امتحان و اظطراب

درلغت اضطراب امتحان از دو کلمه ی اضطراب وامتحان تشکیل شده است .اضطراب یک احساس بسیار ناخوشایند و اغلب دلو اپسی است که با یک یا چند تا از احساس های جمعی همراه است ، مثل خالی شدن سرودل ، تنگی قفسه ی سینه ، تپش قلب، تعرق، سردرد، یامیل جبری ناگهانی برای دفع ادرار، بی قراری ومیل برای حرکت.

طبق تحقیقات انجام شده درصد ابتلا ء آن بین دختران وپسران یکسان است ودانش آموزان شهری از روستا بیشتر دچار این مشکل می شوند ودر بچّه های اول خانواده شیوع بیشتری دارد .

اما امتحان نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معینی انجام می گیرد .و وسیله ای است برای توصیف و اندازه گیری رفتار دانش آموزان در جهت اهداف آموزش وپرورش و کمک به بهبود یادگیری دانش آموزان .

به طور کلی انسان دوست ندارد در رفتار هایش همواره مورد ارزیابی و نقادی دیگران واقع گردد، به همین دلیل هر زمان که در موقعیت امتحان وآزمون قرار می گیرد به گونه های دچار اضطراب می گردد. زمانی که دانش آموز ان به طور چشمگیری دچار اضطراب شوند، چنین اضطرابی می تواند آثار زیستی وروانی زیانباری را به همراه داشته باشدوزمینه ی فراموشی های زودگذر وخطای ادراک را فراهم می آورد.به همین دلیل در بسیاری از موارد نتایج حاصل از آزمون ها ی انجام شده ازدانش آموزان که شدیداً دچار اضطراب می شوند بیانگر فراموشی های آنی وخطاهای ادراکی آن هاست.

روش های کا هش اضطراب

متناسب بودن سطح انتظارات خانواده با توان واقعی فرزندان.

توجه به میزان تلاش کودکان ونوجوانان ونه صرف نتایج حاصل از انجام آزمو ن ها ی مختلف

توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان واجتناب از مقایسه ی آن ها با دیگران.

داشتن انتظارات معقول از کودکان و نوجوانان وتشویق مثبت توانمندی های آن ها .

تسلط بر موضوعات درس وآمادگی های ذهنی و روانی بیشتر برای آزمون ها.

شرکت دانش آموزان در آزمون های فرعی در شرایط متفاوت قبل از آزمون اصلی .

داشتن تصور روشن نسبت به آینده ودر حد توان تلاش کردن.

نقش معلم در کاهش اضطراب دانش آموزان

تبدیل نکردن جلسه ی امتحان به یک صحنه ی دادگاه یا حسابرسی.

دور کردن عوامل مخرب واضطراب از جلسه ی امتحان با مهربانی و چهره ای گشاده.

بیرون آوردن دانش آموزان از حالات هیجان زدگی وتنش روانی وعضلانی با چهره ای خندان در بیان جملات گیرا وخوشایند.

دادن آرامش روانی به دانش آموزان با جمله های کوتاه و همراه باشوخ طبعی .

خودداری از تحقیر وتنبیه واضطراب در جلسه ی امتحان.

چگونگی سوالات امتحان و کاهش اضطراب

طرح سوالات در درجه ی اول هدف های یادگیری را در نظر گیرد .

سوالات آموخته های دانش آموزان را ارزیابی کند نه ندانسته های آن ها را.

معلم هدف اصلی خود را از امتحان مشخص ومعین کند .

توجه به سطح عمومی دانش آموزان در تهیه ی سوالات.

به دانش آموزان فرصت استفاده از معلومات خود را در موقعیت های دیگر بدهد .

نوع و تعداد سوالات متناسب با توان ذهنی دانش آموزان باشد .

سوالات باید کاملاً خوانا و روشن ، صریح، قابل فهم و وبی نیاز از تعبیر وتغییر باشد .

ارزشیابی باید به صورت مستمر و دائمی باشد.

شرایط امتحان به گونه ای باشد که شاگرداحساس کند در یک جلسه ی آموزشی قرار دارد.

امتحان از دانش آموزان دارای هفت هدف اساسی است:

کمک به یادگیری دانش آموزان

کمک به فراگیر برای آشنایی با هدف های آموزشی .

برانگیختن رغبت و علاقه ی دانش آموز به یادگیری .

تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس.

اصلاح روش تدریس

ملاک ارتقاء وطبقه بندی دانش آموزان .

تصحیح نتایج وفعالیت های دانش آموزان و دادن باز خورد به آن ها .

علل وعوامل اضطراب امتحان در دانش آموزان بار مختلف است . اما مهم ترین علل آن فهرست وار عبارت است از:

الف ) عوامل فردی وشخصیتی دانش آموز چون اضطراب عمومی ، پایین بودن سطح عزت نفس ، هوش ، ارزیابی شناختی ، عدم آمادگی ، عدم توجه وتمرکز ، روش های مطا لعه ی نادرست و انتظارات سطح بالا .

ب) عوامل
آموزشگاهی و اجتما عی چون انتظارات معلمان ، رقابت ، سیستم آموزشی حاکم بر مدرسه ، نوع درس ، موقعیت ومراقبان امتحان و مدرک گرایی.

ج) عوامل خا نوادگی چون شیوه ی تربیتی والدین ، انتظارات سطح بالای آن ها ، جو عاطفی حاکم بر خانواده ، ویژگی ها ی شخصیتی والدین و طبقه ی اقتصادی واجتماعی.

منابع : ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

مشکلات رفتاری در کودکان و نوجوانان - شهلا فرقانی رییسی

کار برد روانشناسی در آموزشگاه - دکتر بدری مقدم

نشریه های پیوند

دوش های پیشگیری از افت تحصیلی - دکتر اسماعیل بیابانگرد

تغذیه در زنگ تفریح

بعد از يک روز طولاني در مدرسه، بچه‌ها با گرسنگي به خانه مي‌‌آيند آيا فکر کرده‌ايد که، براي کودکتان چه غذايي درست کنيد؟ آيا آن غذا را دوست دارد يا نه؟ آيا غذايي را که شما با اشتياق درست کرده‌ايد، مي‌خورد؟ و يا از شما غذاي ديگري مي‌خواهد؟ تمام اين ها مسائلي است، که فکر والدين را به خود مشغول داشته است. والدين مي‌خواهند که فرزندانشان سالم و سرحال باشند. آن‌ها پول براي خريد خوراکي، به فرزندان خود نمي‌دهند، زيرا غذاي داخل خانه را سالم مي‌دانند. امّا تا به حال فکر کرده‌ايد که اگر فرزندانتان غذاي خانه را دوست نداشته باشند، چه بايد کرد؟

به‌طور کلي مدرسه براي کودک بسيار مفيد است. از اين نظر که کودک ياد مي‌گيرد چگونه با بچه‌هاي هم‌سن و سال خود بازي کند و براي سالم بودن چه کارهايي مي‌تواند انجام دهد.او ياد مي‌گيرد که چه غذايي سالم است؟ و چگونه و براي چه غذاهايي پول خود را بايد خرج کند و ... .

آياشماتابه حال به کودک خود غذايي داده‌ايد که با خود به مدرسه ببرد؟ اين غذا بايد چه‌ويژگي‌هايي‌داشته‌باشد؟غذايي که به کودک خود مي‌دهيد بسيار مهم است، چرا که مقدار انرژي لازم براي کودک، توسط اين غذا فراهم مي‌شود. بچه‌ها بايد غذاهاي متنوع و سالم بخورند تا فعال و سرزنده باشند.اين غذا بايد از نظر تغذيه‌اي سالم باشد، راحت و آسان به مدرسه برده شود و نبايد هضم آن به قدري سنگين باشد که اشتهاي کودک به شام‌يا نهار را از بين ببرد.

اين غذا بايد:

- مقداري پروتئین داشته باشد. اين پروتئين مي‌تواند: گوشت، پنير يا تخم مرغ باشد.

- داراي مقداري سبزيجات باشدداراي مقداري ميوه تازه باشد.

- به‌ همراه اين غذا بايد مقداري آب يا شير نوشيده شود.

- شيريني، آب نبات، تافي و ... حذف شود.

- از نا‌ن‌ها يا بيسکويت‌هاي غله (مانند: نان يا بيسکويت گندمي، جويي و...) استفاده شود.

- هيچ گونه مزه، طعم و رنگي به آن اضافه نشده باشد.

البته اين نکته را فراموش نکنيد که بايد اشتهاي فرزند خود را در نظر بگيريد و به مقدار لازم هر کدام از موارد فوق را به او بدهيداگر غذايي براي بردن به مدرسه نداشته باشيد، ميوه ي تازه و آجيل از بهترين مواد غذايي مي‌باشند، زيرا اين مواد غذايي علاوه بر توليد انرژي زياد باعث افزايش قدرت فکري کودک مي‌شود.

به‌طور کلي اگر کودکان بين غذاي سالم و ناسالم فرق بگذارند و سعي کنند که از غذاي سالم استفاده کنند، در بزرگسالي هم ميل به خوردن غذاي سالم دارند شما به کودک خود مي‌توانيد غذايي سالم و خوشمزه بدهيد، مثل ساندويچ کرهعسل ، مرغ، تن ماهي و تخم مرغ ... . و به‌عنوان نوشيدني هم مي‌توان آب، شير و آب‌ميوه خانگي و ... به او داد.

اثرات تلویزیون بر افت تحصیلی

دهه ی١٩۵٠ وقتی که در تلویزیون همه جا را گرفت ، بسیاری از مردم نگران شدند که مبادا جای کتاب ودرس را بگیرد ، خانواده ها دیگر حرف نزنند و افراد، مصرف کننده ی منفعل برنامه های سرگرم کننده شوند ونتوانند خودشان موجبات سرگرمی خود را فراهم کنند . برخی از مفسران اجتماعی معتقدند که در حال حاضر وضع به همین منوال است ، بعضی دیگر معتقدند که تلویزیون تاثیر بسیار کمی داشته است.

اغلب خانواده ها به طور متوسط درشبانه روز حدود هفت ساعت تلویزیون تماشا می کنند . مطا لعات در مورد تماشای تلویزیون توسط افراد سنین مختلف نشان می دهد که حتی نوزادان هم روزانه نیم ساعت در معرض تماشای تلویزیون قرار می گیرند . کودکان سنین چهار تا شش سال به طور متوسط حدود دو ساعت ونیم تلویزیون تماشا می کنند . البته این حد متوسط ، نشان دهنده ی تغییرات وسیعی نیست که عملاًدر بین کودکان مشاهده می شود.

درایام تعطیل روزانه شش تاهشت ساعت تلویزیون تما شا می کنند . یک مطا لعه بر روی دانش آموزان کلاس اول ودوم نشان داده است که یک سوم آنها ، روزانه ، چهار ساعت یا بیشتر تلویزیون تماشا می کنند و حدود ده در صد آن ها هیچ گاه تلویزیون نگاه نمی کنند .

سوال مهمی که در مورد اثرات آموزشی تلویزیون توجّه صاحب نظران را به خود جلب کرده است ، که آیا اصولاً تماشای برنامه های تلویزیونی در محیط خانواده ، باعث خواهد شد که کودکان در محیط مدرسه فعالیت های بهتری ازخودنشان دهند؟

هر چند پیدا کردن جواب صحیح وقانع کننده برای این سوال مشکل به نظر می رسد ، با وجود این بررسی تحقیقات انجام شده نمی تواند وجود تلویزیون را به عنوان عاملی موثر در امر تحصیل ودرس خواندن کودکان اثبات کند . از طرف دیگر ، این مسئله هنوز معلوم نیست که وجود تلویزیون در محیط خانه باعث می شود کودکان در مدرسه نمرات کمتری به دست آورند . البته معمولاً کودکانی که در مدرسه نمرات بد به دست می آورند ، کسانی هستند که اوقات بسیاری از وقت آزاد خود را در منزل به تماشای تلویزیون اختصاص می دهند ، اما عکس این مسئله به هیچ وجه صادق نیست ، به عبارت دیگر ، تما شای مداوم وزیاد تلویزیون عامل اصلی به دست آوردن نمرات بد ووضع نا مناسب تحصیلی نیست. بررسی رفتار کودکان در مقابل تلویزیون نشان داده است که معمولاً تماشای بیش از حد برنامه های تلویزیونی به وسیله ی کودکان حاکی از فشار یا ناکامی یا روابط نامناسب انسانی است . البته هیچ بعید نیست که همین عوامل در عین این که باعث توجّه بیش از اندازه ی کودکان به تلویزیون می شود ، به وضع تحصیلی آن ها نیز در مدرسه لطمه بزند. در ضمن ممکن است کودکی که با چنین وضعیتی روبه رو می شود واز جهت تحصیلی مشکلاتی برایش ، پیش می آید ، تحت تاثیر ناکامی و ناراحتی حاصله بیش از پیش ،به دنیا ی شیرین و تخیلات واوهام تلویزیون پناه می بردواوقات بیشتری راصرف تماشای برنامه های هیجان انگیزکند.

فیلیپ نیومن وباربارانیومن با متاآنالیز٢٣تحقیق، عنوان می کنند که پیشرفت تحصیلی در میان کودکانی که در هفته ده تا پانزده ساعت تلویزیون تماشا می کنند ، در بالاترین حد است. (در مقایسه با کودکانی که کمتر از ده ساعت تماشا می کنند ) و سپس با افزایش ساعات تماشا ، از بیست تا چهل ساعت در هفته، میزان پیشرفت تحصیلی به طور چشمگیر ی کا هش می یابد .

به طور کلی ، نتیجه ی حاصل از از اثرات تلویزیون بر مهارت مطالعه وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان به شرح زیراست :

١- تماشای بیش از حد تلویزیون، به ویژه در سالهای اولیه ی مدرسه ، موجب تضعیف مهارت های خواندن می شود .

٢- چناچه برنامه های تلویزیونی تمام اوقات روز کودک را پر کند ، ممکن است انگیزه ی او را برای کشف مجهولات تضعیف کند واندیشه وتفکر منفعلانه و غیره خلاقی را در او به وجود آورد.

٣- تماشای تلویزیون به مدت ده تا پانزده ساعت در هفته بر پیشرفت تحصیلی کودکان اثرات مثبت دارد ، اما تماشای بیش از این حد دارای اثرات منفی است .

۴- اثرات تلویزیون بر افراد دارای بهره ی هوش بالا در مقایسه با افراد دارای بهره ی هوش پایین یا متوسط ، منفی تر است.

۵- افرادی که در سنین پایین وبه طور زود رس مهارت خواندن پیدا می کنند ، در بزرگسالی کمتر تلویزیون تماشا می کنند.

۶- تلویزیون عمدتاً دیده می شود ، در حالی که کتاب فهمیده می شود.

٧- بررسی رفتار کودکان در مقابل تلویزیون نشان داده است که معمولاً تماشای بیش از اندازه ی برنامه های تلویزیونی به وسیله ی کودکان ، علامت نا کامی یا روابط نامناسب انسانی است.

٨- در سال های اول مدرسه ، کودکان باهوش تراز تلویزیون بیشتر استفاده می کنند ودر نتیجه از مطالب موجود در برنامه ها بهره ی زیادتری می برند ، در حالی که پس از دوازده وسیزده سالگی ،تلویزیون بیشتر مورد استفاده ی کودکان کم هوش تر و حتی کند ذهن قرار می گیرد و کودکان باهوش تر به مطالب چاپی چون کتاب ، روزنامه ، مجلّه و... روی می آورند.

٩-تلویزیون می تواند برای تشویق افراد جامعه به ویژه کودکان ونوجوانان به مطالعه ی کتاب وکتابخوانی استفاده کرد.

١٠-تلویزیون وقت آزادی را که می توان با استفاده از آن کتاب خواند ، کاهش داده است .

١١-پدران ومادران می توانند با آگاهی از فیلم ها وبرنامه هایی که تلویزیون نمایش می دهد، در صورتی که آ ثار اولیه ی آن به صورت کتاب موجود باشد ، فرزندان خود را تشویق به خواندن اثر کند نمایش تلویزیون را محرک و انگیزه مطالعه سازد.

پس بهتر است همراه با کودکان تلویزیون تماشا کنید ودر باره ی داستان ها و اطلاعات نمایش داده شده صحبت کنید.

منابع:

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1. روش های پیشگیری از افت تحصیلی – دکتر اسماعیل بیابانگرد
   
2. رابطه ی تماشای تلویزیون و مهارت مطالعه- دکتر اسماعیل بیابانگرد