نشریه ی با دومی ها شماره ‌نج

ارزشیابی از دیدگاه کیفی وکمی

هرکشوری برای پاسخگویی به نیازهای خود بایستی از نیروی انسانی کار آمد و اثربخش استفاده نماید . برای آماده ساختن افرادجامعه و تجهیز آنها به دانش،مهارت و نگرش مناسب و مورد نیاز ، راهی جز آموزش و تربیت افراد وجود ندارد . چه آموزش رسمی باشد یا غیر رسمی ، مکتوب باشد یا شفاهی ، حضوری باشد یا غیر حضوری و ..... به هر حال هرکشوری ناگزیر از داشتن یک نظام آموزشی پویا و فعال می باشد تا بتواند آحاد مردم را در راستای نیازهای افراد و جامعه تربیت کند . نظام آموزشی بایستی بتواند پاسخگوی نیاز های جامعه باشد ، نیاز های اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی ، فرهنگی ، صنعتی و ......

این نظام آموزشی باید بتواند به سوالات و پرسش هایی که در مسیر ذهن هر یک از احاد جامعه که پیش می آید ، جواب گو باشد و برای ارزیابی این آموزش نیازمند نوعی ارزشیابی است که بتواند تمام ویژگی های فرد از نظر اجتماعی ، عاطفی و آموزشی را در بر داشته باشد و بتواند انسان را در تمام ابعاد بسنجد و از تک بعدی بودن او جلو گیری نماید .

این ارزشیابی و ارزیابی باید مانند هر رشته علمی دیگر نگاهی منسجم و منظم به پدیده ها و درک و استنباط عمومی و عمیق آنها داشته و نیازمند مدلها ، الگوها و نظریه های علمی می باشدکه بتواند موردقبول احاد جامعه قرار گیرد و به آن عمل کنند . پس لازم است ،ارزشیابی را شناخته و برای آن تعریفی پیدا کنیم .

از ارزیابی و ارزشیایی تعاریف گوناگونی کرده اند و بنا به سلیقه ، تجربه ، دانش و زمینه های علمی و کاری صاحب نظران به ارزیابی نگریسته شده است . از آنجا که آموزش یک سیستم یا نظام است ارزیابی نیز باید به صورت سیستماتیک و نظام مند دیده و تعریف شود . اما این خصوصیت مهم در تمامی تعاریف ارائه شده برای ارزیابی به وضوح دیده نمی شود . برای مثال برخی ارزیابی را قضاوت در مورد پدیده ها از طریق جمع آوری اطلاعات و مقایسه وضع موجود و مطلوب به حساب می آورند .بعضی نیز ارزشیابی آموزشی را فرایندی منظم و مستمر ، برای توصیف ، هدایت کردن و اطمینان یا فتن از کیفیت فعالیت های آموزشی معرفی می کنند . اما در این میان تعریف نسبتاً خوب و قابل قبول که کرنباخ از اساتید اندازه گیری است ، ارائه شده است .

کرانباخ ارزشیابی راجمع‌آوری اطلاعات وکاربرد اطلاعات به منظورتصمیم گیری‌درباره یک‌برنامه آموزشی تعریف کرده است .

یکی از اصطلاحات و مفاهیمی که در آموزش و به تبع آن در ارزشیابی بوفور به کار می رود و از اهمیت و جایگاه ویژه ای برخوردار است ، کیفیت می باشد . کیفیت یک واژه ی عمومی و مصطلح در رشته های مختلف علمی است.

واژه کیفیت در آموزش و ارزیابی در دو سطح قابل بررسی است . یک وجه و معنای آن به منزله مفید بودن است . در این منظر کیفیت هر چیزی می تواند به عنوان فایده و سود مندی آن تعبیر شود . میزان کیفیت شی یا کیفی بودن چیزی به میزان استفاده و کاربرد آن در عمل بستگی دارد . هر قدر در عمل مفید تر و کار آمد تر باشد آن شی یا موضوع با کیفیت تر است . در نگاه دوم کیفیت در مقابل کمیت به کار می رود . از این لحاظ هر چیز کمی و ریاضی محض نباشد کیفی است . رویکرد دوم به مقوله کیفیت حائز اهمیت فراوان است . زیرا بر روی بسیاری از موضوعات دیگر تاثیر جدی می گذارد . از انتخاب الگو و مدل ارزشیابی گرفته تا روش ها، ابزار ، نوع داده ها و تحلیل آنها ، همگی کاملا ً تحت تاثیر این تمایز و تفکیک ( کیفیت و کمیت ) می باشد.

در مجموع کیفیت یک امر نسبی است و در هر موقعیت و شرایطی بایستی تعیین شده و ملاک عمل قرار گیرد . این جمله گویای تغییر پذیری کیفیت و لزوم باز نگری ، نظارت و ارزشیابی مستمر خود کیفیت نیز می باشد . آنجا که با آدم سروکار داریم. نمی توان یکبار برای همیشه مرز کیفیت چیزی را مشخص ساخت و همواره بر همان اساس اقدام نمود. انعطاف پذیری و نگاه چند باره به کیفیت همیشه لازم است . کیفیت مقطعی نیست ، اندیشه مستمر است.

جمع آوری اطلاعات در داده های کمی و کیفی متفاوت است . اطلاعات کمی برای عموم قابل فهم تر و مفید تر است ولی اطلاعات کیفی تخصصی تر بوده و مهارت آموزش بیشتری برای بکار گیری لازم دارد . در تجزیه و تحلیل داده های کمی از روش های آمارپارامتری استفاده می شود اما تحلیل داده های کیفی مبتنی بر روش های آمار نا پارامتری و عمدتاً تحلیل محتوا است . داده کیفی در قالب مفاهیم و واژه ها ارائه می شود و تحلیل آن نیز کمتر بر عدد متکی است و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی ، ارزش گذاری و قضاوت بر خوردار است .

ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمون های عینی یا استاندارد با پاسخ های از قبل تعیین شده است . اما داده های کیفی از طریق ابزارهای ذهنی ، پرسشنامه و نگرش سنج ها ، روش های مصاحبه ای ، مشاهده ای ، واقعه نگاری ، گزارش های روزانه و ...... گرد آوری می شود .

بازخورد :

زمانی که فراگیر بتواند آنچه را در یک موقعیت فرا گرفته است در موقعیت متفاوتی به کار برد ، یعنی توانایی انتقال آن آموخته را داشته باشد یاد گیری اتفاق افتاده است . به عبارت دیگر دانش آموز به فرا شناخت رسیده است .

بارل( 1992) معتقد است که محققان و مربیان در ابتدا بر فرایند شناخت تاکید دارند ، اما تفکر نه تنها شامل اعمال شناختی است بلکه توان کاربرد در زمان های مناسب را نیز شامل می شود . برای اینکه دانش آموزبه چنین توانی برسد باید در فرایند آموزش ، دایم بازخورد بگیرد و نسبت به موقعیت خود آگاه شود . این باز خورد می تواند از معلم ، از خود دانش آموز و یا دیگر هم کلاسی ها باشد .

آنچه به واقع نیاز داریم ، حاکم کردن فرهنگ موفقیت در کلاس است با اعتقاد به اینکه همه می توانند موفق باشند . نوشتن گزارش کار ، طرح پرسش های عمیق یادگیری براساس حل مسئله ووادارکردن دانش آموزان به خودارزشیابی به آنان کمک‌ می‌کندتاازروندتفکری خودآگاه شوندوبهتربتوانندآموخته های خودرادرشرایط جدیدوزندگی روزمره به کارگیرند.سهیم کردن دانش آموزان درارزشیابی ازکارخودباعث می شودکه نه تنهاازاشتباه کردن نهراسند،بلکه برای اصلاح اشتباه خودبیندیشندوآگاهانه تصمیم بگیرندویادبگیرندکه درموردکارخودیادیگران آگاهانه قضاوت کنند.

منابع:

* مقدمه ای بر ارزشیابی کیفی – مهدی فراهانی

* حسني، دكترمحمّد– احمدي،دكترحسين-

جزوه ي ارزشيابي توصيفي

گروه كيفيت بخشي به فعاليت هاي ياد دهي - يادگيري

تهیه‌و تدوین :

افشین‌لهونی‌ سرگروه ‌آموزشی‌پایه‌ی دوم دبستان شهرستان مریوان

نشریه ی با دوَمی‌ها شماره‌ی‌ چهار

جايگاه و نقش هنرو هوش های چندگانه در برنامه‌ي درسي دوره ي ابتدايي

لفظ هنر در زبان سانسكريت تركيبي بوده از دو كلمه‌ي «سو» و « نر يا نره» به معني نيك و هر آن چه خوب و نيك است و فضايل و كمالاتي بر آن مترتب است و نر يا نره به معني‌زن و مرد است. اين واژه وارد زبان فارسي شده و در اوستا به شكل «هونر» آمده كه صفات اهورامزدا و به معناي نيك وخوب است . در ادبيات دوره ي اسلامي ايران هنر را به معني كمال و فضيلت تلقي مي‌كردند و در فارسي ميانه يا فارسي پهلوي هم به صورت «هنر» و به معناي انسان كامل يا فرزانه آمده است . (سيد عبدالمجيد شريف زاده 1378) در لغت نامه ي دهخدا نيز «هنر» به معناي علم ، معرفت،دانش و فضيلت و كمال،كياست و فراست و زيركي است .

در دايره المعارف هنر، به هر گونه فعاليتي كه هم خود انگيخته و هم مهار شده باشد ،«هنر» مي گويند. ولي در اصطلاح ودر معناي خاص به فعاليتي چون نقّاشي،پيكره سازي،طراحي،گرافيك،معماري،موسيقي،شعر،رقص ،تئاترو سينما «هنر» مي گويند

بنابرآن چه گفته شد هنر دو بعد دارد ؛ يك بعد آن تربيت انساني فرزانه و فرهيخته است كه به ايمان قلبي (پندار نيك) گفتار شايسته (گفتار نيك) و اعمال خوب (كردار نيك) مزين باشد و بعد ديگر تربيت انساني است كه بتواند عواطف،احساسات،تخيلات،انديشه و تفكر خود را در قالب يك رشته‌ي هنري بيان كند . آميزه‌اي از اين دو فردي است كه با خود و ديگران در صلح است و به زيبايي زندگي مي كند . دنيا را زيبا مي بيند و زيبايي ها رابراي همه مي خواهد. او با انجام فعاليت هاي هنري همان طور كه حس زيبا شناختي خود را توسعه مي دهد ، باعث توسعه و دقت حواس ،تفكر،تخيل و هوش خود شده ،استعدادهاي دروني و خلاقيت هاي خود را شكوفا مي سازد.

پژوهشگران معتقدند كه هر فردي براي زندگي در جامعه يا به اصطلاح شهروند خوب بودن،لازم است با هوش باشد، زيرا با توانايي حل مسائل و برخورداري از كارايي در محيط طبيعي و واقعي، ارتباط فراوان دارد .

تعريف هوش از نظر گاردنركه مبناي به رسميّت شناختن اشكال گوناگون هوش است ،عبارت است از : «قابليت حل مسأله‌يا توليد(خلق) محصول يا ساخت چيزي است‌كه دست كم در يك فرهنگ ارزشمند تلقي مي‌شود»(گاردنر1990).

بدين ترتيب گاردنر،بدواً،هفت نوع هوش را به شرح ذيل شناسايي ودر قالب نخستين پردازش از هوش چند گانه ارائه كرد (گارد نر 1983)

1. هوش زباني : عبارت است از توانايي كاربرد مؤثر زبان مادري و احتمالاً ساير زبان ها به صورت شفاهي يا مكتوب ، اين هوش در شاعران،وكلاً،روزنامه نگاران و رمان نويسان برجسته تر است .

2. هوش منطقي ـ رياضي : عبارت است از توانايي ويژه دست‌كاري اعداد و درك نظام هاي منطقي، اين نوع هوش در علماي منطق،دانشمندان علوم تجربي و رياضيدانان برجسته تر است .

3. هوش موسيقايي : عبارت است ازظرفيت تفكر در حيطه ي موسيقي درك حساسيت نسبت به صداها و ضرب آهنگ هاي محيط زندگي، درك الگوهاي موسيقايي ،تشخيص اصوات و ساختن موسيقي،اين نوع هوش در موسيقي دانان و نوازندگان بيشتر ديده مي شود .

4. هوش فضايي: بيانگر درك بازنمايي فضاي بيرون ذهن در درون ذهن و توانايي تفكر در قالب‌شكل ها و الگوهاست.اين نوع هوش در نقاشان،معماران،شطرنج بازان،خلبانان،دريانوردان و جرّاحان قابل توجّه تر است .

5. هوش حركتي ـ جنبشي : عبارت است از بهره گيري از كلّ يا بخشي هايي از بدن براي حل مسأله،درست كردن چيزي يا ارتباط برقراركردن با ديگران، اين نوع هوش در ورزشكاران، رقصندگان،هنرپيشگان و جرّاحان برجسته تر است .

6. هوش ميان فردي: عبارت است از توانايي درك و برقراري ارتباط با ديگران.(درك اجتماعي)،اين نوع هوش در معلّمان،درمانگران،فروشندگان و سياستمداران برجسته تر است .

7. هوش درون فردي: كه ناظر به شناخت دقيق فرد از خويشتن،علايق،تمايلات،ضعف ها،قوّت هاودل مشغولي‌هاست و فردي كه چنين هوشي دارد ، داراي قدرت و قوّت در برقراري ارتباط با خويشتن است.

8. هوش طبيعت گرا: كه از طريق آن فرد با طبيعت ارتباط برقرار مي كند كه در زيست شناسان برجسته است.

انواع و اقسام هوش به تنهايي يا در تركيب با هوش هاي ديگر مي‌توانند در حوزه‌هاي هنر به كارگرفته شوند و از آن‌ها براي توليد يا فهم آثار هنري استفاده شود. در فرايند توليد هنري احساس ، عواطف و انديشه توأم‌مي‌شوند و حاصل همراهي اين تلفيق با ابزار و مواد مورد نياز ، محصول هنري است كه فرد توليد مي نمايد. برداشت هاي حسي فرد در ارتباط با طبيعت‌و محيط اطراف او شكل مي‌گيرد .يعني در اين جا فرد از هوش طبيت گرا بهره مي گيرد .

در نقّاشي وكاردستي‌كه با اندازه ها و تناسبات در فضاهاي دو بعدي و سه بعدي سر وكاردارد، بيش تر از هوش فضايي استفاده مي‌كند . در تربيت شنوايي بيش تر از هوش موسيقايي بهرمند مي شود .در قصه و نمايش با هوش زباني و حركتي ـ جسماني بيشتر مرتبط است.براي قالب‌بيان هنري لازم است فرد با خودش‌كنار بيايد وسؤ ال‌هاي خود راكه چرا ، با چه وسيله اي و چگونه پاسخ گويد. وقتي اثر هنر ي خود را ارائه مي‌دهد .و آن را در معرض ديد وقضاوت ديگران قرار مي‌دهد ، يا خود آن را براي ديگران توضيح مي‌دهد و توضيحات ديگران را در باره‌ي كارخودگوش مي‌دهد و براي بهبود كارش مي‌انديشد ، هوش‌هاي‌ درون فردي و برون فردي او بيشتر مطرح مي شود .

دانش آموزان دوره ي ابتدايي از آن جايي كه به فطرت الهي خود نزديك ترند ، اين صفات را بهتر بروز مي دهند و زيباتر و جذاب تر مي آفرينند . آن ها با مشاهده‌ي محيط اطراف خود ، با شنيدن قصّه‌ها و ... دنيايي را در خيال خود مي‌سازند . فعاليت‌هاي هنري براي نشان دادن اين دنياي خيالي فرصت مناسبي است .و در نتیجه برنامه‌ی درسی هنر به عنوان یک فرابرنامه‌ی درسی مطرح است.

 

منابع:

* کتاب راهنمای معلم ـ دفتر تألیف و برنامه ریزی

* مهر محمدي، چیستی ، دكتر محمود - چرایی و چگونگی هنر در مدارس – انتشارات مدرسه

گروه كيفيت بخشي به فعاليت هاي ياد دهي - يادگيري

تهیه‌و تدوین :

افشین‌لهونی‌ سرگروه ‌آموزشی‌پایه‌ی دوم دبستان شهرستان مریوان

نشریه ی با دوَمی‌ها شماره‌ی‌ سه

نشریه ی با دوَمی‌ها شماره‌ی‌ سه

آموزش جمع در پایه‌ی دوّم ابتدایی

ریاضی طی پنج هزار سال پدید آمده و از طریق نهادی شدن در مدارس شکل گرفته است‌.کلیه‌ی تمدن‌های بشری‌،به همان طریقی که روش‌هایی را برای نمادی کردن بیان واندیشه به‌‌وجودآورده‌اند،به‌همان شیوه، نظام‌های ریاضی خود را نیز‌ایجاد‌کرده‌و آن‌ها‌را به‌نسل بعدی‌آموخته‌اند . تعلیمات‌ابتدایی‌به‌طور سنتی کوشیده‌است کودکان را از طریق آموزش ریاضیات‌و‌بهره‌گیری‌از آن به‌عنوان وسیله‌ای ‌ برای‌حل مسائل عملی،جهت ایفای نقش اجتماعی خودشان آماده‌کنند.

در پایه‌ی دوّم ابتدایی عملیات جمع با اهداف و مقاصید زیر آموزش داده‌می‌شود:

· انجام جمع‌های اساسی نوع اوّل ودوّم.

· تمرین راهبرد‌های ذهنی که‌برای حفظ کردن وبه خاطر آوردن عملیات جمع به کار می‌روند.

· به‌کار بردن جمع‌های اساسی برای حساب کردن اعداد ده‌تایی( 2ده‌تایی‌و3 ده‌تایی می‌شود 5ده‌تایی)

· بررسی الگوریتم جمع با استفاده‌از اعداد دو‌رقمی بدون انتقال و با انتقال.

· حل کردن وطرح کردن مسایل جمع.

*- جمع‌های اساسی: جمع‌های اساسی به جمع‌هایی می‌گویند که‌هر دو جمله‌ی آن یک رقمی‌باشندو دونوع‌هستند:

الف)جمع‌های اساسی نوع اول آن‌هایی هستند که‌حاصل‌جمعشان حداکثر 10باشدمانند:

... 10=3+7 0=0+0 3=0+3 7=2+5

این دسته از جمع‌ها که در پایه‌ی اوّل آموزش داده‌می‌شوند و تعداد‌آن‌ها 64تا است.

ب) جمع های اساسی نوع دوم ‌آن هایی‌هستند که‌حاصل جمع‌شان بیشتر از ده‌باشدحداقل 11و حد‌اکثر 18 باشد،مانند:

... 18 =9+9 15=6+9   16=8+8 11=3+8

این دسته از جمع‌ها که در پایه‌ی دوم آموزش داده‌می‌شوند و تعداد‌آن‌ها 36تا است.

در هنگام تدریس جمع‌های اساسی نوع اول ودوم باید مفاهیم جمع نیز آموزش داده شودکه‌عبارتند از:

مفهوم افرازی جمع= 1+3 عدد اصلی

مفهوم ترکیبی عدد

مفهوم اجتماع دو مجموعه ی جدا ازهم

مفهوم افزایشی عمل جمع

بر عمل جمع اصولی حکم فرماست که در این‌جا به آن‌ها اشاره می‌گردد:

1-‌ اصل تعویض‌پذیری ( اصل جابجایی)

a + b = b+a 2+3=3+2=5

2- اصل شرکت پذیری ( دسته‌بندی)

(a + b)+C = a +( b+C ) ( 4+3)+2=4+(3+2)=9

3- اصل بی اثر بودن صفر در عمل جمع:

a +0 = 0+a= a 2+0=0+2=2

4- اصل بسته بودن عمل جمع در مجموعه اعداد حسابی:

اگر دو عدد حسابی aو b را با هم جمع کنیم ، حاصل جمع نیز یک عدد حسابی است. یعنی مجموعه اعداد حسابی نسبت به عمل جمع بسته است.

اساساً، سه دسته راهبرد برای یاد سپاری و یاد آوری عملیات جمع وجود دارد:

ü اولین راهبرد عبارت است از شمردن با صفر ( اضافه کردن صفر به یک عدد) ،شمردن با یک ،شمردن با دو.

ü دومین راهبرد اعداد دو برابر (جفت) را شامل می گردد. به این راهبرد ، جمع های دوبرابر به علاوه‌ی یک ودوبرابر به علاوه‌ی دو نیز اضافه می‌شوند.

ü سومین راهبرد شامل جمع عددهایی است که حاصل جمع آن‌ها 10 می‌شود.

در هر راهبرد باید مفهوم جابه جایی اعداد در جمع کردن مورد تأکید قرار گیرد. باید توجه داشت که در برخی موارد می‌توان بیش‌از یک راهبرد برای جمع کردن به‌کار برد .برای مثال : جمع 2+3 را می توان با راهبرداول شمردن با اضافه کردن دو ویادومین راهبرد،دوبرابر به‌علاوه‌ی یک انجام داد.هدف نهایی از این راهبرد ها آن است که‌عمل جمع به‌طور ذهنی با سرعت صورت گیرد.

* شمردن با اضافه کردن یک ( یکی یکی شمردن) تا عدد 19:

برای این کار مسئله‌ی عینی طرح کنید. مثال: یک روز در حیاط مدرسه ایستاده‌بودم . یک دسته گنجشک در آسمان پرواز می‌کردند، آنگاه یکی یکی روی چمن مدرسه نشستند. من آن‌ها را یکی یکی شمردم. اشیایی مانند لوبیا در اختیار کودکان قرار دهید تا به جای هر پرنده‌ای که روی چمن می‌نشیند یک لوبیا روی میز قرار دهندتا جمع آن‌ها به 19 لوبیا (پرنده) برسد.

* شمردن با اضافه کردن 2 ( دوتادوتا شمردن) :

برای این نوع شمردن نیز همان راهبرد قبلی را به کار برید . مثال :در صف صبحگاهی دانش‌آموزان در ردیف های دوتایی ایستاده‌آن‌ها را تا نفر بیست، دوتا دوتا بشمارید. در این‌جا‌هم دانش‌آموزان می‌توانند مسئله را شبیه‌سازی کنند یعنی به جای دانش‌آموز از لوبیا استفاده‌کنند و ردیف‌های دو تایی از لوبیا درست کنند و دوتا دوتابشمارند.

... 10-8-6-4- 2

* شمردن با اضافه کردن صفر:

در این نوع شمردن ، مسائلی را مطرح کنید تا دانش‌آموز بفهمد که با اضافه کردن صفر به یک عدد در تعداد آن تغییر حاصل نمی‌شود .

* جمع اعداد با حاصل جمع 10:

از دانش‌آموزان بخواهید با استفاده‌از لوبیا یا مکعب های آموزشی جمع‌هایی بسازند که حاصل‌آن‌ها 10 باشد.

از دانش‌آموزان بخواهید جمع‌هایی که به دوبرابر نزدیک هستند مشخص کنند برای مثال : 5+4 به 4+4 نزدیک است . از آن‌ها بخواهید این گونه جمع ها را با اشیاء مجسم کنند تا مشاهده نمایند که چه تعداد از دوبرابر کمتر یا بیشترند. از آن‌ها بخواهید تفاوت‌ها رابیان کنند.

5+4 یکی بیشتر از دو چهار تااست،که 8

می شود . بنابر این ، جواب 9 است

منابع:

· روش تدریس ریاضیات – بهروش ، جعفری، دانشفر

· آموزش ریاضي به کودکان دبستانی به روش کشور های پیشرفته - امان الله صفوی

· آشنایی با مفاهیم وروش تدریس ریاضی – کریم عزتخواه

گروه كيفيت بخشي به فعاليت هاي ياد دهي - يادگيري

تهیه‌و تدوین :

افشین‌لهونی‌ سرگروه ‌آموزشی‌پایه‌ی دوم دبستان شهرستان مریوان

استثناهای مصوّت‌

این نکته را نبایداز نظر دور داشت که اگر آموزگار بداندچه چیزی را آموزش می‌دهدو چرا آموزش می‌دهد، به طور قطع در موفّقیّت آموزشی او تأثیر به‌سزایی خواهدداشت.

گاه نظام کتاب درسی ، آموزگار را مجبور به تدریس موضوعی می‌کند که خود از دلیل وجودی ، چگونگی تدریس و ظرافت آموزشی آن بی‌اطّلاع است، این مشکل وقتی بیشتر وشدیدتر می‌شود که کتاب مرجع در این زمینه نیست یا اگر هست، بسیار محدود است وهمگان به آن دسترسی ندارند . به علاوه، این مسئله سبب چندگانگی نظریات معلّمان در باره‌ی تدریس یک موضوع می‌شودودر آموزش آنان نیز مشکل ایجاد می‌کند.آموزگاران حق دارند بداننددلیل‌تألیف مطالبی که در کتاب درسی‌آمده است،چیست و خود بیش از دانش‌آموزان به ظرافت دلایل کار آشنا وواردباشند تابتوانند از وجود آن‌ها در کتاب‌های درسی دفاع کنند.

*چه‌حرف‌های هم صامت وهم مصوّت است؟

در الفبای فارسی چهار حرف وجود دارد که گاهی صامت وگاهی مصوّت است و این حرف‌هاعبارتند از :

الف(و):

• حرف (و) اگر صدای(و=v) بدهد، صامت است. مانند :وبا ،پرویز، گاو
  
• حرف (و) اگر صدای(او=u) بدهد، مصوّت است. مانند: بود،مو
  
• حرف (و) اگر صدای(اُ=o) بدهد، مصوّت است. مانند: دو ،خود
  

ب) ی :

• حرف (ی) اگر صدای(ی=y) بدهد،صامت است. مانند :یاد ،بسیار ، چای.
  
• حرف (ی) اگر صدای(ای=i) بدهد، مصوّت است. مانند :سیب، قوری، سی.
  
• حرف (ی) اگر صدای(آ=a) بدهد، مصوّت است. مانند :کبری، حتّی.
  

پ) ه

• حرف (ه) اگر صدای(ه=h) بدهد صامت است. مانند :ماه، توجّه.
  
• حرف (ه) اگر صدای(اِ=e) بدهد مصوّت است. مانند :میوه، پروانه.
  

ت) ا

• حرف (‌ا) اگر صدای(آ=a) بدهد مصوّت است. مانند :داد، باد،در غیر این صورت ، صامت است .مانند: ابر ،امروز ، امید، آمد اوره،گربه‌ای ،ایزد.
  

*اگر به آخر کلمه‌هایی مانند (کبری) و (مصطفی) حرفی اضافه شود، در هنگام نوشتن چه ویژگی‌هایی پیش می‌‌آید؟

در خط‌ّ‌فارسی اگر به آخر کلمه‌هایی مانند (کبری) و (مصطفی) حرفی اضافه شود ،شکل مصوّت (ی)به صورت (‌ا‌) نوشته‌می‌شود. مانند (کبرای اطهر)و (مصتفایی).

* اگر دانش‌آموزی بپرسد که چرا در مورد کلمه‌هایی مانند «بانوان» و«پیاز» قانون تشدید اعمال نمی‌شود، باید چه پاسخی‌به او بدهیم؟

در کلمه‌ی«بانوان» صدا‌های(و=u)و(و=v) ودر کلمه‌ی«پیاز»

صداهای (ی=i) و (ی=y)با هم هم‌صدا وهم جنس نیستند و قانون تشدید در مورد آن‌ها صدق نمی کندو همچنین درمورد کلمه‌های جبهه، کاووس ،به همین صورت است.

* اگر دانش‌آموزی بپرسدکه کلمه‌ای‌مانند «پیاز» راچگونه می‌نویسیم . باید چه پاسخی به او بدهیم ؟

به او توضیح می‌دهیم که اگر در کلمه‌ای مانند«پیاز» اوّل‌صدای (i) بیاید وبعد صدای (y) ، هر دو خوانده ویکی از آن‌ها نوشته‌می‌شود. مانند خیابان(xiyaban )و بیابان (‌biyaban)

* در کلمه‌هایی مانند «اوضاع» ، «اوقات» ،«اولاد» و... حرف (و) دارای چه‌صدایی است ؟

در اصل کلمه‌ی «اوضاع»از کلمه‌ی «وَضع»مشتق شده‌است.

در اصل کلمه‌ی «اوقات » ازکلمه‌ی «وَقت» گرفته شده‌است.

در اصل کلمه‌ی «اولاد» از کلمه ی «وَلَد» گرفته‌شده‌است. وحرف (و) در این قبیل کلمه‌ها ،صدای(و=v) می‌دهد. وهمچنین درکلمه‌های «مُوقع»و«حُوله» وحرف (و) صدای(و=v) می‌دهد.

* مصوّت مرکب چیست ؟

ترکیب یک مصوّت ویک صامت را که‌در ظاهر یک نوع صدای خاص‌از‌آن شنیده‌می‌شود ، مصوّت‌مرکب‌گویند.

در زبان فارسی مصوت‌های مرکب‌زیر دیده‌می‌شوند: الف) مصوّت‌مرکب‌//owباحرف الفبای‌(واو) نوشته‌می‌شود: جو:dzow نو: now

ب) مصوّت مرکب /ey/ با حرف الفبای (ی) نوشته‌می‌شود : ری: rey پی‌:pey

* چه وقت شکل « ای» را می‌توان به‌دانش‌آموزان شناساند و نحوه‌ی تدریس آن چگونه‌است؟

بعد از تدریس مصوّت های‌(ه) می‌توان شکل‌«ای‌» را آموزش داد. و باید به آن‌ها گفت هر‌گاه آخر کلمه‌ای یکی‌از شکل های‌(ه) که‌صدای /e/ بدهد باشد از شکل «ای‌» استفاده‌می‌شود.مانند: خانه‌ای‌، بوده‌ای، پاکیزه‌ای‌و...

* هر یک از مصوّت‌های «او،ای » شامل‌چند حرف است؟‌ هر یک از مصوّت های ( او ،ای) به طور قرار دادی‌شامل یک صدا‌و دو حرف است.

* ویژگی‌های کلمه‌ی (زیاد) چیست؟کلمه‌ی «زیاد» از راه کلمه‌آموزی به دانش‌آموز‌ آموزش‌داده‌می‌شود.

و «زیاد»کلمه‌ای است عربی که در اصل (زِیاد) می‌باشد در عربی هرگاه صدای‌/e/ و/y/ دنبال هم بیایند صدای‌/e/ تبدیل به‌صدای /i/ می‌شود بنابر‌این این‌کلمه‌را ( ziyad) ‌می‌خوانند.

* چه دانستنی‌هایی در مورد (او) هست؟

طبق قرار دادی که گذاشته‌شده‌است ، شکل‌های «او» نشان دهنده‌ی یک صداست که‌با دو حرف نشان داده می‌شود. بنابراین ،کلمه‌ای مانند(اوره) دارای‌سه‌صدا‌وچهار حرف‌است .

لازم به‌ذکر است در زبان فارسی ،کلمه هایی که‌اوّل آن‌ها با‌«او» شروع شود کمیاب‌ونادر است.

امید است که این مباحث‌ارائه‌شده مورد استفاده ی همکاران محترم‌قرار گیرد . همچنان منتظر پیشنهادات‌ارزنده‌ی ‌شماهستیم.

به‌زودی‌با‌شماره‌ی بعدی‌و مطالبی از درس ریاضی.

تهیه‌و تدوین :

افشین‌لهونی‌ سرگروه‌آموزشی‌پایه‌ی دوم دبستان شهرستان مریوان

منابع:

• روش‌تدریس زبان فارسی در دوره‌ی ابتدایی- دکتر بهمن زندی
  
• آموزش‌مهارت‌های‌زبانی – عبد الرّحمان‌صفّار پور
  

نمونه سوال درس بنویسیم پایه دوم

امیدوارم با ارائه ی نظرات خویش مارا در بهبود این تارگاه یاری کنید.

بر روی لینک زیر (دانلود) کلیک کنید. صفحه ای تازه باز می شود کمی صبر کنید تا عبارت

Click here to start download

ظاهر شود سپس بر روی آن کلیک کنید.

دانلود

با دوَمی‌ها شماره‌ی‌یک

 

برای ارتباط بیشتر با سایر همکاران بنده به عنوان سرگروه آموزشی پایه ی دوم در طول سال اقدام به ارسال نشریه ای کوچک به مدارس نمودیم . از این به بعد شماره های گوناگون به ترتیب جهت استفاده ی شما عزیزان در این وبلاگ قرار خواهد گرفت.

 

 

آموزش املا

تا‌قبل از دهه‌ی 1980 ، املا به‌عنوان یک روش امتحانی محسوب می‌شد که‌نیاز به‌آموزش مستقیم آن نبود .از سال‌های 1980تا1990 بود که به‌تدریج بر‌آموزش متمرکز املا در کلاس درس تاکید بیش‌تری شد.

مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشبن کردن صحیح صورت نوشتاری حروف ، کلمات وجمله ها به‌جای صورت آوایی آن‌هاست . دانش‌آموز باید به‌این مهارت دست یابد تا بتواند به‌خوبی بین صورت تلفظی کلمه‌ها و حروف‌سازنده‌ی آن ها پیوند مناسبی برقرار کند . بدین ترتیب زمینه‌ی لازم برای پیشرفت آن‌ها در درس‌های جمله‌نویسی ، انشا به‌طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می‌شود.

بدیهی است با نوشتاری که با غلط‌‌های املایی همراه باشد ارتباط زبانی بین افراد جامعه به‌خوبی برقرار نمی‌شود.بنابر‌این لزوم توجه به ‌این درس کاملاًًروشن است. علاوه‌بر اهداف فوق ، املا‌نویسی، دانش‌آموزان را یاری می‌کند تا‌مهارت‌های خود را در زمینه‌های زیر تقویت‌نمایند:

• گوش‌دادن با دقّت
  
• تمرکز وتوجه داشتن به‌گفتار گوینده
  
• آمادگی لازم برای گذر از رونویسی(نوشتن غیرفعال) به جمله‌نویسی وانشا(نوشتن فعال)
  

رونویس املا جمله‌نویسی وانشا

(نوشتن غیرفعال) (نوشتن‌نیمه فعال) (نوشتن فعال‌یاخلاق)

مراحل روش‌آموزی املا: ( پیشنهادی)

گام اول، انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تابلووخواندن‌آن

گام‌دوم ،قرائت املا توسط معلّم‌ونوشتن آن توسط دانش‌آموزان

گام‌سوم ،تصحیح‌گروهی‌املا‌ها وتهیه‌ی فهرست خطا‌های‌املایی

گام‌چهارم ،تمرینات متنوع باتوجه به‌اولویت بندی اشکالات املایی استخراج شده.( جمله‌نویسی باغلط‌های‌املایی)

لازم است معلّم‌هنگام انتخاب متن هر املا‌به‌مواد زیر توجه‌داشته‌باشد:

1. متن مورد نظر حاوی جمله‌باشد واز انتخاب کلمه‌‌به‌تنهایی خودداری شود.
   
2. کلمات سازنده‌ی جملات‌از حروفی‌تشکیل شده‌باشندکه قبلاً تدریس شده‌اند.
   
3. کلمات خارج ازمتن کتاب‌های‌ درسی ، از بیست‌درصد کل کلمات بیشتر نباشد.
   
4. علاوه بر جملات موجود در کتاب‌های‌درسی ،با استفاده ازکلمات خوانده‌شده ، جملات دیگری‌هم در نظر گرفته‌شوند.
   
5. در هر جلسه از کلماتی که‌در جلسات‌قبلی برای دانش‌آموزان مشکل‌بوده‌اند نیز استفاده شود تابتوان درجه‌پیشرفت شاگردان را‌اندازه‌گیری‌کرد.
   

 

ارزش‌یابی تکوینی مهارت املا

هدف از اجرای ارزشیابی تکوینی‌کشف نقاط ضعف دانش‌آموزان در یادگیری‌املا به‌منظورارئه‌ی‌‌بازخورد‌های‌آنی‌برای‌اصلاح اشتباه‌هات املایی‌است.در ارزشیابی تکوینی املا، پاسخ به سوالات زیر مورد برسی‌قرار‌می گیرد.

1- تا چه‌اندازه اشتباه‌های‌‌املایی دانش‌آموزبه‌سطوح مراحل تحولی‌که‌درآن قراردارد وابسته‌است؟

2- تاچه‌اندازه اشتباه‌های‌‌املایی دانش‌آموزبه‌اختلالات ویژه‌ی یادگیری‌وابسته‌است؟

3- روش‌ها وراهکار‌های‌عملی‌و‌مناسب‌برای‌اصلاح‌اشتباه‌های املایی چیست؟

معلّم برای‌یافتن پاسخ به‌سوالات فوق‌الذکرباید به‌تحلیل خطا‌های‌املایی‌دانش‌آموزان اقدام‌کند. تحلیل‌خطا‌هادر‌سه‌مرحله‌انجام‌می‌گیرد :

• اندازه‌گیری‌
  
• تفسیر‌خطا
  
• ارائه‌ی راه‌کارهای‌عملی
  

در مرحله‌ی اندازه‌گیری خطا‌ها معلّم متون‌املایی ‌دانش‌آموزانی‌‌را که‌به‌کرار شکل‌کلمات‌را‌اشتباه‌می‌نویسند جع‌آوری‌کرده وکلمه‌های اشتباه را بر‌اساس فرم(‌اندازه‌گیری‌خطاها) که‌براساس مراحل تحولی املا تنظیم‌شده‌است طبقه‌بندی‌می‌کند.

*فرم اندازه‌گیری‌خطاهای‌املایی بر اساس مراحل تحول املا

کلمه‌های درست	کلمه‌های نادرست	حافظه‌ی دیداری	حافظه‌ی شنیداری	تجسم ‌ دیداری	سازماندهی فضایی	قواعد ‌دستوری
صابون	سابون	*
سیب	سیو		*
گاو	کاو			*
حراست	هراست	*
خواهر	خاهر	*
مستان	مستام		*
درو	دور				*
پاس‌داشت	پاسداشت					*
زیور	ذیور	*
سارا				*
هزیمت	هزمیت				*
جمع‌کل		4	2	2	2	1

تفسیر‌خطاها:

در این مرحله، معلّم نوع‌خطا‌های‌املایی دانش‌آموزان را با ‌توجه به‌نتایج‌حاصل از‌فرم‌(اندازه‌گیری‌خطا‌ها) مشخص ‌می‌کند . برای‌مثال او‌ممکن است نتیجه‌بگیرد که‌علل احتمالی خطا‌های‌یک دانش‌آموز بیش‌تر به‌حافظه‌ی دیداری‌و دانش‌آموز دیگر به حافظه‌ی شنیداری مربوط است .

اگر خطا‌های دانش‌آموز شامل یکی از ملاک‌های زیر باشد خطا‌های‌او مربوط به‌مراحل تحولی‌است.

1. دانش‌آموزدر مرحله‌ی نیمه‌آوایی‌(سه‌ماهه‌ی پایه‌ی اوّل‌ابتدایی) است و‌خطاهای‌املایی‌او بیش‌تر از‌نوع حافظه‌ی شنیداری‌، حافظه‌یدیداری، تجسم‌دیداری، سازماندهی‌دیداری و قواعد دستور زبان‌می‌باشد.
   
2. دانش‌آموز در مرحله‌ی شنیداری‌است ( اول ابتدایی و نیمه‌ی اول پایه‌ی‌دوم ابتدایی) است و‌خطاهای‌املایی‌او بیش‌تر از‌نوع حافظه‌ی‌دیداری، تجسم‌دیداری، سازماندهی‌دیداری و قواعد دستور زبان‌می‌باشد
   
3. دانش‌آموز در مرحله‌ی دیدار‌است (نیمه‌ی دوم‌پایه‌ی‌دوم ابتدایی‌و سوم‌ابتدایی) است و‌خطاهای‌املایی‌او بیش‌تر از‌نوع خطا‌های‌قواعد دستور زبان‌می‌باشد.
   

به‌امید آن که مطالب ارائه‌شده موردتوجه‌ی‌شما واقع شده‌باشدوبا راهنمایی‌های استادانه‌ی خود مارا در ارائه‌ی هرچه‌بهتر مطالب یاری فرمایید . منتظر شماره‌ی بعدی‌با دومی‌ها‌باشید .

 

منابع:

• راهنمای‌آموزشی وارزشیابی مهارت املای‌فارسی در کلاس‌درس – ایرج خوش‌خلق
  
• روش‌تدریس زبان فارسی در دوره‌ی ابتدایی- دکتر بهمن زندی